با توجه به اینکه انسان موجودی اجتماعی ونیازمندبرقراری ارتباط با دیگران است به گونه ای که بسیاری از نیازهای متعالی ‌و شکوفایی استعدادها وخلاقیت هایش از طریق تعامل بین فردی وارتباطات اجتماعی ارضا شده وبه فعل درمی آیدلزوم فراگیری آموزش های منتهی به ارتقای مهارت های اجتماعی ، پر اهمیت جلوه می کند و از طرفی لازمه ی برقراری ارتباط اجتماعی، قرار گرفتن در میان جامعه و افراد آن می‌باشد.

 

ابراز وجود به عنوان یکی از عوامل مهم موفقیت در روابط بین فردی محسوب می شود. ضعف در این توانایی موجب افزایش تنش روانی و در نتیجه اختلال در زمینه بهداشت روانی افراد خواهد شد،‌بنابرین‏ یکی از عوامل مهم در ارتباط بین فردی سالم، داشتن ابراز وجود است. افراد با مهارت های ابراز وجود ضعیف هم برای خود و هم دیگران مشکلات عدیده ای را به وجود می آورند. هدف آموزش ابراز وجود، ایجاد توانایی در فرد برای رویارویی واقع بینانه با موقعیت های بیرونی که گاهی تنش آفرین و فشارزا می‌باشند، است.

 

اعتقاد براین است که آموزش ابرازوجودبه صورت گروهی درمقابله باروش فردی فواید بیشتری دارد،زیرا اعضای گروه می توانندرفتار ابرازوجودرا در گروه تمرین کنند.رفتارگروه ،رفتارابرازمندانه راراحت ترمی پذیرند،زیرادلایل رفتار را درک می‌کنند ‌و در یک گروه فرصت های بیشتری برای ترغیب وتشویق وبالا بردن ابرازوجود فراهم می شود(رضاپورمیرصالح،۱۳۸۸).پژوهش حاضر آموزش ابراز وجود برروابط بین فردی نقش گسترده ای داشته است و رفتارهایی از قبیل استقلال، روابط ارتباطی سالم واعتمادبه نفس رادر فرد تقویت می‌کند متمرکز گردیده است. ضمن توجه ‌به این نکته که این مهارت به سازگاری در تعاملات اجتماعی ، کمک می کنددارای جنبه‌های شناختی،هیجانی ورفتاری است و نمایانگر توانمندی فرد در برخورد مؤثر با خواسته های محیطی می‌باشد.

 

فراگیری آموزش های ابراز وجود وجرات ورزی می‌تواند این کارکنان را در برخورد با بسیاری از ارباب رجوع هایی که دارای خواسته های غیر منطقی وغیر علمی می ‌باشند با انتخاب تصمیم درست وبه موقع کمک نمایدماننددرخواست داروبدون تجویزپزشک ومصرف خودسرانه داروها که ممکن است مشکلاتی را برای خود خدمت گیرندگان وکارکنان ایجاد کند .درراستای برطرف نمودن این مشکل آموزش جرات ورزی یک شیوه مداخله ساخت یافته است که ازآن برای بهبود اثربخشی روابط اجتماعی استفاده می شود.با عنایت به مطالب بیان شده، لزوم نیازبه آموزش ابرازوجود درجهت نقش ارزنده آن برسلامت جسمانی ،روانی واجتماعی به خصوص برای کارمندان احساس می شود.

 

۴-۱- اهداف تحقیق

 

هدف کلی تحقیق :

 

-تعیین میزان اثربخشی آموزش گروهی ابراز وجود ‌بر کاهش اضطراب،پرخاشگری واضطراب ‌در کارکنان.

 

اهداف جزئی تحقیق:

 

۱-تعیین میزان اثربخشی آموزش گروهی ابراز وجود ‌بر کاهش اضطراب ‌در کارکنان.

 

۲-تعیین میزان اثربخشی آموزش گروهی ابراز وجود ‌بر کاهش پرخاشگری ‌در کارکنان.

 

۳- تعیین میزان اثربخشی آموزش گروهی ابراز وجود ‌بر کاهش فرسودگی شغلی ‌در کارکنان .

 

اهداف کاربردی تحقیق:

 

۱-کاهش میزان اضطراب ،پرخاشگری وفرسودگی شغلی ‌در کارکنان

 

۲-افزایش اثربخشی وبهروری کارکنان .

 

۵-۱-فرضیه‌های پژوهش

 

۱-آموزش گروهی ابراز وجودموجب کاهش اضطراب کارکنان شبکه بهداشت ودرمان می شود.

 

۲-آموزش گروهی ابرازوجود موجب کاهش پرخاشگری کارکنان شبکه بهداشت ودرمان می شود.

 

۳-آموزش گروهی ابرازوجود موجب کاهش فرسودگی شغلی کارکنان شبکه بهداشت ودرمان می شود.

 

۶-۱-تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها:

 

تعریف نظری ابراز وجود :

 

آلبرتی وامونز^[۱۹] (۱۹۸۲)نیز ابراز وجود را این طور تعریف می‌کنند:رفتاری که شخص را قادر می سازدبه نفع خودش عمل کند،بدون هر گونه اضطرابی روی پاهای خودش بایستد،احساسات واقعی خود را صادقانه ابراز کند وبدون بی توجهی به حقوق دیگران حق خود را بگیرد(هارجی ^[۲۰]و همکاران ،۱۹۹۴).

 

تعریف نظری اضطراب :

 

اضطراب یک حالت بسیار ناخوشایند و مبهم می‌باشد که اغلب با دلواپسی و با یک یا چند احساس جسمی که شامل احساس تنگی نفس در سینه ،تپش قلب ، تعریق ، سردردو بی قراری بر حرکت و نیز احساس خالی شدن سردل می‌باشد همراه است(کلبرگ،۱۹۴۲،به نقل از پورافکاری،۱۳۸۹).

 

تعریف نظری پرخاشگری :

 

صاحب‌نظران حوزه روان‌شناسی «پرخاشگری» رارفتاری تعریف می‌کنند که به واسطه آن، شخص عملی را به قصد آسیب رساندن انجام ‌دهد(ایزدی‌طامه و همکاران ،۱۳۸۹به نقل از شکوفه فردوخرمایی،۱۳۹۱).

 

در واقع، هدف از رفتار پرخاشگرانه صدمه رساندن جسمانی یا زبانی به دیگری یا نابود کردن دارایی افراد است. آرچر «پرخاشگری» را روشی راهبردی می‌داند که پرخاشگر در مواقعی که دچار مشکلات اجتماعی می‌شودآنرابه کار می‌گیردوتداوم این رفتاررابطه مستقیمی بانتیجه استفاده ازآن دارد.در حقیقت، این محیط است که مشخص می‌کند فرد در ادامه، برای حلّ معضل اجتماعی از پرخاشگری استفاده کند یا خیر(فانی ،۱۳۸۸،به نقل از شکوفه فرد، ۱۳۹۱).

 

تعریف نظری فرسودگی شغلی:

 

فرسودگی شغلی: به نظر ماسلاچ و جکسون فرسودگی شغلی عبارت است از کاهش قدرت سازگاری فرد بر اثر عوامل فشار زا و نشانگان خستگی جسمی و هیجانی. این نشانگان منجر به ایجادخود پنداره منفی در فرد ،نگرش منفی نسبت به شغل و فقدان احساس ارتباط با دیگران می گردداین نشانگان ممکن است فرد را به سوی انواع بیماری‌ها ی روانی و جسمانی سوق دهد (ماسلاچ و جکسون^[۲۱] ،۱۹۹۱).چهارمولفه خستگی هیجانی، مسخ شخصیت، عملکرد شخصی،درگیری از مؤلفه‌ های فرسودگی شغلی هستند.

 

۱-خستگی هیجانی:منظور از خستگی هیجانی وجود احساساتی است که در آن شخص نیروهای هیجان خود را از دست داده است و قادر به برقراری روابط عاطفی با دیگران نیست( بدری گرگوری ،۱۳۷۴).

 

۲- مسخ شخصیت:این مؤلفه‌ نشان دهنده تمایل فرد برای ابتلا به عارضه مسخ شخصیت است این پدیده در حرفه های خدمات انسانی و به صورت تمایل درمانگر ،پرستار ،پزشک و نظایر آن برای تعامل یا برخورد با مردم به عنوان یک شی واغلب به صورت مکانیکی بروز می‌کند (ساعتچی و همکاران ، ۱۳۸۹).

 

۳- عملکرد شخصی(کفایت شخصی): این افراد از تلاش های حرفه ای خود برداشت‌های منفی دارند،احساس می‌کنند در شغل خودشان پیشرفتی ندارند و کار و تلاش و حرفه نتایج مثبت به همراه ندارد(بدری گرگوری ، ۱۳۷۴) .

 

۴- درگیری:احساس گرفتاری فکری و عاطفی در برخورد با سازمان و مرجع(کریمی دشتکی، ۱۳۷۴).

 

تعریف عملیاتی ابراز وجود :

 

در این پژوهش منظور مهارتی است که کارکنان برای بهبود بخشیدن به زندگی روزمره خود در ابعاد گوناگون فردی ،خانوادگی،شغلی واجتماعی در سطح جامعه به آن نیاز دارند وطی یک ماه ودر۸ جلسه یک ساعته آموزش داده می شود .

 

تعریف عملیاتی اضطراب:

 

منظور از اضطراب میزان نمره ای است که هر آزمودنی از پرسشنامه بک(۱۹۹۸) به دست می آورد .

 

تعریف عملیاتی پرخاشگری:

 

در این پژوهش منظور از پرخاشگری نمره ای است که هر آزمودنی از پرسشنامه پرخاشگری ^[۲۲]باس^[۲۳]و پری^[۲۴] (۱۹۹۲ ) به دست می آورد.

 

تعریف عملیاتی فرسودگی شغلی:

گفتار اول: پیشینه دادرسی عادلانه در نظام بین‌المللی

 

بند اول: دادرسی عادلانه در حقوق بشر

 

یکی از بنیادی ترین حقوق، که حق بر دادرسی نیز از آن نتیجه می شود، حق آزادی و امنیت شخص است.نخستین سند بین‌المللی حقوق بشر در این زمینه، اعلامیه جهانی حقوق بشر می‌باشد که توسط مجمع عمومی سازمان ملل متحد صادر گردید.از زمان تصویب اعلامیه جهانی حقوق بشر، حق دادرسی عادلانه به عنوان یک اصل جهانی، توسط دولت ها به رسمیت شناخته شد و متعاقبا به عنوان یک عرف بین‌المللی در حقوق بین الملل برای کشورها لازم الاجرا گردید.

 

ماده ۳ ^[۵۴] اعلامیه جهانی حقوق بشر حق آزادی را اعلام کرد و ماده ۹ آن منع دستگیری و بازداشت خودسرانه را پیش‌بینی نمود.

 

همان‌ طور که می‌دانیم متون مقررات در اعلامیه جهانی حقوق بشر راجع به دادرسی عادلانه بسیار کوتاه است.گویا مقررات جزئی و تفضیلی در این باره به اسناد دیگر و معاهدات بین‌المللی و منطقه ای حقوق بشر سپرده شده است.سازمان ملل متحد که مسئول پیشبرد و رعایت حقوق بنیادی بشر شده بود به صدور این اعلامیه که الزامی حقوقی برای دول عضو ملل متحد در پی نداشت، اکتفا نکرد.با ابتکار و تلاش این سازمان بود که جامعه بین‌المللی متعاقب اعلامیه جهانی به طراحی میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی مبادرت ورزید.سازمان ملل متحد در اسناد متعدد دیگری اصول و حقوق مربوط به دادرسی عادلانه را مورد تأکید قرار داده است.

 

ارگان های ناظری که بر اساس معاهدات بین‌المللی و منطقه ای حقوق بشر تأسیس شده اند، نقش مؤثری در توسعه و تحول حقوق بشر از جمله حقوق مربوط به دادرسی عادلانه ایفا کرده‌اند.در این میان به ویژه نظرات و تفاسیر کمیته حقوق بشر و رویه دیوان اروپایی حقوق بشر از جایگاه بسیار ممتازی برخوردار است.^[۵۵]

 

بند دوم: دادرسی عادلانه در حقوق بشردوستانه

 

حق دادرسی عادلانه در حقوق بشردوستانه باید همیشه و در همه شرایط رعایت شود، از مقررات مربوطه نمی توان تخطی و عدول کرد.انکار حق دادرسی عادلانه در شرایطی خاص و معین می‌تواند به مثابه جرمی جنگی باشد.حقوق بین‌المللی بشردوستانه، دادرسی عادلانه را نسبت به زندانیان جنگی در مخاصمات مسلحانه بین‌المللی تضمین می‌کند و نیز یک استاندارد حداقلی را برای مخاصمات مسلحانه غیر بین‌المللی قرار می‌دهد.

 

در مقررات لاهه اشارات روشنی ‌به این موضوع به چشم نمی خورد.نخستین مقررات صریح و روشن در این زمینه در کنوانسیون های ژنو ۱۹۴۹ و سپس پروتکل های الحاقی به آن ها دیده می شود.به ویژه فصل سوم کنوانسیون ژنو مربوط است به مجازات های کیفری و انتظامی که قدرت بازداشت کننده می‌تواند اعمال کند.این فصل ضمن این که قدرت بازداشت کننده را تشویق می‌کند که بیش ترین ملایمت را به خرج دهد و اقدامات انتظامی را بیش از قضایی در پیش گیرد، تضمین می‌کند که زندانی جنگی جز در برخی موارد توسط یک دادگاه نظامی محاکمه شود و بر اصل اساسی قانونی بودن جرم تأکید دارد.مجازات دسته جمعی برای اعمال فردی، شکنجه و مجازات های تبعیض آمیز را منع می‌کند و مقرر می‌دارد زندانی جنگی نباید مورد مجازات هایی جز آنچه برای نظامیان دولت بازداشت کننده پیش‌بینی شده است، قرار گیرد.

 

در کنوانسیون چهارم ژنو نیز که مربوط به حمایت از غیرنظامیان در زمان جنگ است، تضمین های دادرسی عادلانه و حقوق مربوط به رفتار با بازداشتی ها آمده است.^[۵۶]

 

‌بنابرین‏ می توان به سادگی ادعا کرد که تضمین های دادرسی عادلانه مندرج در حقوق بین‌المللی بشردوستانه، تضمین های حداقلی است که برای دادرسی عادلانه ضروری می‌باشد و از آن جا که این تضمین ها مربوط به حالت مخاصمه مسلحانه است، در همه حالات و بلکه در زمان صلح به طریق اولی باید رعایت شود.

 

فصل سوم

 

استانداردهای حقوقی بین‌المللی در رابطه با بازداشت و حفظ حقوق متهمین طبق اسناد حقوق بشری و حقوق بشردوستانه

 

مبحث اول: اسناد بین‌المللی حمایت از متهم در حقوق بشر و حقوق بشردوستانه

 

گفتار اول: اسناد حقوق بشری

 

در زمینه حمایت از حقوق متهمین در حقوق بشر اسناد جهانی و منطقه ای بسیاری به چشم می‌خورد، که از جمله این اسناد می توان به

 

• • اعلامیه جهانی حقوق بشر ۱۹۴۸

 

• • میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی ۱۹۶۶

 

• • کنوانسیون منع شکنجه و دیگر رفتارها یا مجازات های ظالمانه، غیرانسانی یا تحقیرآمیز ۱۹۸۴

 

• • کنوانسیون حقوق کودک ۱۹۸۹

 

• • کنوانسیون اروپایی حمایت از حقوق بشر و آزادی های اساسی ۱۹۵۰

 

• • کنوانسیون آمریکایی حقوق بشر ۱۹۶۹

 

• • منشور آفریقایی حقوق بشر و ملت ها ۱۹۸۱

 

• • مجموعه اصول حمایت از تمامی افراد تحت هر شکل از بازداشت یا حبس ۱۹۸۸

 

• • قواعد حداقل استاندارد برای رفتار با زندانیان ۱۹۵۵

 

• • قواعد سازمان ملل در حمایت از نوجوانان محروم از آزادی ۱۹۹۰

 

• گروه کاری مربوط به بازداشت خودسرانه ۱۹۹۱

اشاره کرد.

 

گفتار دوم: اسناد حقوق بشردوستانه

 

از جمله اسناد حقوق بشردوستانه در این زمینه می توان به

 

• • کنوانسیون های چهارگانه ژنو ۱۹۴۹

 

• • پروتکل های الحاقی به کنوانسیون های چهارگانه ژنو ۱۹۷۷

 

• کنوانسیون های لاهه ۱۸۹۹ و ۱۹۰۷

اشاره کرد.

 

مبحث دوم: تضمینات قانونی حقوق متهم بازداشت شده

 

هر انسانی از حقوق و آزادی هایی برخوردار است، زمانی که فردی مرتکب جرم می شود و به اصطلاح شخص متهم، ممکن است برخی از حقوق و آزادی هایش را از دست دهد، اما نباید این نکته را فراموش کرد که متهم قبل از هر چیز یک انسان است، ‌بنابرین‏ حقوق او نیز باید مورد احترام قرار گیرد.

 

تضمینات مربوط به حقوق و آزادی ها در واقع پایه اولیه استانداردهای بین‌المللی در دعوای کیفری هستند.

 

گفتار اول: حق دسترسی افراد توقیف شده به اطلاعات

 

زمانی که فردی دستگیر یا بازداشت می شود باید از یک سری حقوقش اطلاع یابد.از جمله:

 

بند اول: اطلاع فوری از دلایل بازداشت و دستگیری و تفهیم اتهام

 

هر فردی که دستگیر یا بازداشت می شود باید فورا از دلایلی که موجب محرومیت از آزادی اش شده و همچنین از هر گونه اتهام وارد بر خود مطلع گردد.‌بنابرین‏ اولین کاری که پس از توقیف فرد باید انجام گیرد، تفهیم اتهام است.این عمل باید در تمامی پرونده ها انجام گیرد حتی در مواردی که دلایل ارتکابی جرم کاملا روشن و واضح است.

 

تفهیم اتهام اعلام مجرمیت متهم یا بیان قطعی سرنوشت قضایی او نیست، اما نشان از ورود متهم به جاده ای دارد که به مجرمیت او منتهی می شود.در این فرایند، امر یا مطلب باید به مخاطب فهمانده شود.تفهیم اتهام یعنی این که متهم از موضوع جرم و کلیه دلایل آن آگاه گردد.^[۵۷]

 

در واقع ابتدا متغیرهای تحقیق به کمک روش های آمار توصیفی مورد آزمون قرار داده‌ شده است.

 

روش آماری مورد استفاده در این تحقیق عبارتند از:

 

۳-۸-۱- مدل معادلات ساختاری

 

برای بررسی روابط عِلّی بین متغیرها به صورت منسجم کوشش‌های زیادی در دهه اخیر صورت گرفته است یکی از این روش‌ها نوید بخش در این زمینه مدل معادلات ساختاری یا تحلیل چند متغیری با متغیرهای مکنون است. بدون توجه به نام یا مفهوم بی‌شمار آن، این واژه به یک سری مدل‌های عمومی اشاره می‌کند که شامل تحلیل عاملی تأییدی^[۸۵]، مدل‌های ساختاری همزمان کلاسیک^[۸۶]، تجزیه و تحلیل مسیر^[۸۷]، رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس^[۸۸] و سایر روش های آماری است (Hoyle, 1995, 1).

 

مدل معادلات ساختاری^[۸۹] یک رویکرد آماری جامعی برای آزمون فرضیه‌هایی درباره روابط بین متغیرهای مشاهده شده^[۹۰] و متغیرهای مکنون^[۹۱] می‌باشد (Hoyle, 1995, 1).

 

از طریق این رویکرد می‌توانیم قابل قبول بودن مدل‌های نظری را در جامعه‌‌های خاص با بهره گرفتن از داده های همبستگی، غیرآزمایشی، آزمایشی آزمون نمود.

 

۳-۸-۲- ضرورت مدل معادلات ساختاری در تحقیق

 

یکی از قویترین و مناسب‌ترین روش های تجزیه و تحلیل در تحقیقات علوم رفتاری و علوم اجتماعی تجزیه و تحلیل چند متغیره است. زیرا ماهیت این گونه موضوعات، چند متغیره بوده و نمی‌توان آن ها را با شیوه دو متغیری (که هر بار تنها یک متغیر مستقل با یک متغیر وابسته در نظر گرفته می‌شود) حل نمود.

 

مدل معادلات ساختاری چگونگی تأثیر مستقیم و غیر مستقیم متغیرهای پنهان در مدل تحقیق بر سایر متغیرهای تحقیق را مشخص می‌کند، و ارتباطات مفروض میان متغیرهای مستقل و وابسته را ارزیابی می‌کند. در این تکنیک نیاز ‌به این وجود دارد که داده ها توزیع نرمال باشند و تعداد نمونه ها حداقل ۱۰۰ باشد. مهمترین مزیت این تکنیک دقت اندازه‌گیری و تجزیه و تحلیل همزمان داده ها (متغیر مستقل و وابسته) می‌باشد و هدف آن تأیید و تثبیت مدل تحقیق می‌باشد که بر اساس اطلاعات به دست آمده به صورت اولیه و مفهومی ترسیم شده است (Robert c. Maccallum, 1996).

 

تجزیه و تحلیل ساختارهای کوواریانس^[۹۲] یا مدل سازی عِلّی یا مدل معادلات ساختاری یکی از اصلی‌ترین روش های تجزیه و تحلیل ساختارهای داده های پیچیده است.

 

‌بنابرین‏ از آنجایی که در تحقیق حاضر چند متغیر مستقل وجود دارد که می‌بایستی اثر آن ها بر روی متغیر وابسته مورد بررسی قرار گیرد استفاده از مدل معادلات ساختاری ضرورت می‌یابد.

 

تجزیه و تحلیل

 

یافته های تحقیق

 

۴-۱- مقدمه

 

داده های جمع‌ آوری شده به منظور تجزیه و تحلیل و نتیجه‌گیری، می‌باید در قالب آزمون‍های آماری به اطلاعات ارزشمند تبدیل گردند. در واقع تجزیه و تحلیل داده ها برای بررسی صحت و سقم فرضیات برای هر نوع تحقیق از اهمیت خاصی برخوردار است، و از اصلی‌ترین و مهمترین بخش‌های تحقیق محسوب می‌شود. این فصل در بخش آمار توصیفی و استنباطی تنظیم شده است که در بخش توصیفی به بررسی وضعیت جمعیت شناختی نمونه آماری تحقیق پرداخته و در بخش آمار استنباطی با بررسی موارد زیر پرداخته شده است:

 

1. 1. آزمون کایزر میر اولکین و بارتلت برای اطمینان از کفایت نمونه ها برای تحلیل عاملی اکتشافی

 

1. 1. تحلیل عاملی اکتشافی برای حذف سئوالات دارای بار عاملی و اشتراکات کم (برای آمادگی بیشتر برای تحلیل عاملی تأییدی)

 

1. 1. بررسی و آزمون فرضیات تحقیق با بهره گرفتن از مدل معادلات ساختاری (تحلیل عاملی تأییدی)

 

1. تحلیل‌های جانبی:

 

• • آزمون t دونمونه‌ای با نمونه های مستقل برای بررسی تفاوت در دیدگاه های دو گروه زن و مرد

 

• آزمون آنالیز واریانس بین موردی یا مقایسه میانگین چند جامعه برای بررسی تفاوت در دیدگاه های ‌گروه‌های تحصیلی مختلف در رابطه با متغیر خرید تفننی

 

۴-۲- آمار توصیفی

 

در این بخش از تجزیه و تحلیل آماری به بررسی چگونگی توزیع نمونه های آماری از حیث متغیرهایی چون، جنسیت، سن، وضعیت تأهل و میزان تحصیلات پرداخته می‌شود.

 

۴-۲-۱- جنسیت

 

جدول ۴-۱- جنسیت پاسخ‌دهندگان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فراوانیدرصددرصد تجمعیمرد۱۰۹۴۹٫۵۴۹٫۵زن۱۱۱۵۰٫۵۱۰۰٫۰کل۲۲۰۱۰۰٫۰

همان طوری که در جدول ۴-۱ مشاهده می‌شود ۵/۴۹ درصد از پاسخ‌دهندگان مرد و ۵/۵۰ درصد زن بوده‌اند.

 

 

 

در نمودار۴-۱ فراوانی مربوط به جنسیت پاسخ‌دهندگان ارائه گردیده است.

 

۴-۲-۲- سطح تحصیلات

 

جدول۴-۲) توزیع فراوانی مربوط به سطوح تحصیلات پاسخ‌دهندگان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فراوانی درصد درصد تجمعی زیر دیپلم ۲۹ ۱۳٫۲ ۱۳٫۲ دیپلم تا لیسانس ۱۲۳ ۵۵٫۹ ۶۹٫۱ فوق لیسانس ۵۹ ۲۶٫۸ ۹۵٫۹ دکتری ۹ ۴٫۱ ۱۰۰٫۰ کل ۲۲۰ ۱۰۰٫۰

همان طور که در جدول فوق مشاهده می‌شود ۲/۱۳ درصد از پاسخ‌دهندگان دارای تحصیلات زیر دیپلم، ۹/۵۵ درصد دارای تحصیلات دیپلم تا لیسانس، ۸/۲۶ درصد تحصیلات فوق لیسانس و ۱/۴ درصد دارای تحصیلات دکتری بالاتر بوده‌اند.

 

 

 

 

 

در نمودار۴-۲- فراوانی مربوط به سطوح تحصیلات پاسخ دهندگان ارائه گردیده است.

 

۴-۲- ۳- سن

 

جدول۴-۳- توزیع فراوانی مربوط به سن پاسخ‌دهندگان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فراوانیدرصددرصد تجمعی۲۶ به پایین۸۹۴۰٫۵۴۰٫۵۲۶ تا ۳۰۵۶۲۵٫۵۶۵٫۹۳۱ تا ۳۵۱۶۷٫۳۷۳٫۲۳۶ تا ۴۰۳۴۱۵٫۵۸۸٫۶۴۱ به بالا۲۵۱۱٫۴۱۰۰٫۰جمع۲۲۰۱۰۰٫۰

همان طور که در جدول فوق مشاهده می‌شود ۵/۴۰ درصد از پاسخ‌دهندگان دارای سن کمتر از ۲۶، ۵/۲۵ درصد از پاسخ‌دهندگان دارای سن بین ۲۶ تا ۳۰، ۳/۷ درصد بین ۳۱ تا ۳۵، ۵/۱۵ درصد دارای سن بین ۳۶ تا ۴۰، ۴/۱۱ درصد دارای سن بالاتر از ۴۱ را دارا بوده‌اند.

 

 

 

در نمودار۴-۳ فراوانی مربوط به سن پاسخ‌دهندگان ارائه گردیده است.

 

۴-۲- ۴- وضعیت تأهل

 

جدول۴-۴- توزیع فراوانی مربوط به وضعیت تأهل پاسخ‌دهندگان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فراوانی درصد درصد تجمعی مجرد ۶۶ ۷۰٫۰ ۳۰٫۰ متأهل ۱۵۴ ۳۰٫۰ ۱۰۰٫۰ جمع ۲۲۰ ۱۰۰٫۰

همان طور که در جدول فوق مشاهده می‌شود ۰/۷۰ درصد از پاسخ‌دهندگان مجرد و ۰/۳۰ متأهل می‌باشند.

 

 

۱-۷: متغیرهای تحقیق :

 

فرضیه اصلی :

 

1. خودمدیریتی (متغیر مستقل) : سلامت سازمانی (متغیر وابسته)

فرضیه فرعی:

 

1. شاخص‌های بعد روحی روانی (متغیر مستقل) سلامت سازمانی (متغیر وابسته)

مراقبه – عبادت – آرامش درونی – درک فوق حسی – نظم – سختکوشی – نیت و عمل خالص – کنترل امیال – ساده زیستی

 

1. شاخص‌های بعد فیزیکی جسمی (متغیر مستقل) سلامنت سازمانی (متغیر وابسته )

ظاهر – ورزش – رژیم غذایی – مدیریت بیماری – تجدید فیزیکی

 

۱-۸: تعاریف عملیاتی :

 

مدیریت بسیجی : مدیریت بسیجی ، مدیریتی بالقوه و با ویژگی های نهادی انقلابی ، مبتنی بر ارزش‌ها، بصیر ، حکیمانه ، انعطاف پذیر ، قابلیت ساز ،ظرفیت ساز و چابک و چالاک است . مدیریت بسیجی عامل ایجاد خود انگیزشی درسازمان بوده ، افراد را در جهت انگیزه ای درونی تهییج می‌کند ، مروج خود کنترلی وخود ارزیابی افراد سازمان است و نقش مربی، سخنگو ، جهت دهنده و عامل تغییر درسازمان را ایفا می‌کند. مدیریت بسیجی ، مدیریتی غیر بوروکراتیک است که در سازمان ها و نهادهای فرهنگی، تلاش و ایثار در راستای اهداف ارزشی را ترویج می‌کند.

 

خود مدیریتی : در پژوهش حاضر خودمدیریتی ، مدیریت بر خود ، مدیریت خویشتن ، خود رهبری ، مدیریت شخصی ، مدیریت توسعه شخصی ، مدیریت بعد داخلی با یکدیگر مترادف فرض شده است . با توجه به محدودیتهای موجود به معنای کنترل رفتار خود در راستای شناخت و استفاده بهینه از تمام نیروها در دو بعد روحی – روانی و فیزیکی – جسمی می‌باشد .

 

بعد روحی – روانی : منظور از بعد روحی – روانی آن بعد وجودی انسان است که مربوط به جنبه روحی و روانی ، بخش غیر مادی ، ذهنی و شناختی یا معنوی انسان می‌باشد . این بعد وجودی انسان در رفتارهای او در ارتباط با مذهب ، خدا ، مسائل ماورایی و سایر امور نامشهود درونی همچون مراقبه ،ترس، اعجاب و… بروز می‌یابد .

 

بعد فیزیکی – جسمی : منظور از بعد فیزیکی و جسمی آن بعد وجودی انسان است که مربوط به جنبه جسمی و بخش مادی در برابر چنبه روحی و معنوی انسان می‌باشد . این بعد وجودی در رفتارهایی در ارتباط با تمرینات جسمی ، ورزش ، تغذیه و سایر موارد مشهور بیرونی نظیر ظاهر بروز می کند .

 

سلامت سازمانی : « کیت دیویس » سازمان سالم را سازمانی می‌داند که در آن کارکنان احساس کنند کاری سودمند و مفید انجام می‌دهند و به احساس رشد و پرورش شخصی دست می‌یابند. آنان بیشتر کاری شوق‌انگیز را که خشنودی درونی فراهم می‌آورد، دوست دارند و می‌پذیرند. بسیاری از کارکنان مسئولیت و فرصت پیشرفت و کامیابی شغلی را جست‌وجو می‌کنند. آنان می‌خواهند که به سخنانشان گوش داده شود و با آنان چنان رفتار شود که گویی هر یک دارای ارزش وجودی فردی هستند. آنان می‌خواهند که اطمینان یابند سازمان به راستی برای نیازها و دشواری‌های آنان دلسوزی می‌کند. ازنظر « لایدن و کلینگل » سلامت سازمانی یک مفهوم تقریباً تازه ای است و شامل توانایی سازمان برای انجام وظایف خود به طور مؤثر و رشد و بهبود سازمان می‌گردد. یک سازمان سالم جایی است که افراد می خواهند در آنجا بمانند و کار کنند و خود افرادی مؤثر و سودمند باشند « ماتیو مایلز » یک سازمان سالم را به عنوان سازمانی تعریف می‌کند که « نه تنها در محیط خود دوام می آورد بلکه در یک برهه زمانی طولانی نیز به طور کافی سازش کرده و توانایی‌های بقاء و سازش خود را به طور مداوم توسعه داده و گسترش می‌دهد ». چیزی که در این تعریف واضح است این است که سازمان سالم با نیروهای مانع بیرونی به طور موفقیت آمیزی برخورد کرده، نیروی آن را به طور اثربخشی در جهت اهداف و مقاصد اصلی سازمان هدایت می‌کند. البته عملکرد سازمان در یک روز مشخص، ممکن است اثربخش و یا غیر اثربخش باشد اما علایم درازمدت در سازمان‌های سالم، مساعد اثربخشی است.

 

فصل دوم:

 

ادبیات تحقیق

 

ادبیات تحقیق :

 

مقدمه :

 

مدیریت بسیجی ، مدیریتی بالقوه و با ویژگی های نهادی انقلابی ، مبتنی بر ارزش‌ها، بصیر ، حکیمانه ، انعطاف پذیر ، قابلیت ساز ،ظرفیت ساز و چابک و چالاک است . مدیریت بسیجی عامل ایجاد خود انگیزشی درسازمان بوده ، افراد را در جهت انگیزه ای درونی تهییج می‌کند ، مروج خود کنترلی وخود ارزیابی افراد سازمان است و نقش مربی، سخنگو ، جهت دهنده و عامل تغییر درسازمان را ایفا می‌کند. مدیریت بسیجی ، مدیریتی غیر بوروکراتیک است که در سازمان ها و نهادهای فرهنگی، تلاش و ایثار در راستای اهداف ارزشی را ترویج می‌کند.

 

مدیریت برخود نیز رویکردی جدید در ادبیات مدیریت است که در سه سطح فرد، گروه و سازمان مطرح شده است. فرض اساسی مدیریت سنتی، تقسیم کار بین مدیران و کارکنان یعنی تصمیم گیری و صدور دستور از جانب مدیر و اطاعت و اجرا توسط کارکنان است. این پیش فرض در مدیریت برخود مورد تردید واقع می شود. در این فصل در قالب سه بخش به بررسی موضوعات مرتبط با مدیریت بسیجی ، خودمدیریتی و سلامت سازمانی می پردازیم .

 

۲-۱ بخش اول : مدیریت بسیجی :

 

۲-۱-۱: مفهوم شناسی بسیج و مدیریت بسیجی

 

برای تعریف مفهومی و روشن شدن ابعاد یک واژه ، قبل از هر چیز باید به شناخت ریشه‌های لغوی آن پرداخت و سپس اقدام به تعریف عملیاتی آن نمود زیرا ریشه یابی لغات و زبان شناسی کمک زیادی به محقق در دستیبابی به حقایق می کند و اشارات اولیه را از زبانشناسی می توان به دست آورد ، چرا که زبان یعنی اندیشه انسان و ‌بنابرین‏ مستندترین سند تاریخی ‌در مورد علوم ، از جمله علوم انسانی ، کلمه ای است که برای تسمیه و تلقی آن انتخاب کرده‌اند که آن کلمه دست نخورده و تحریف نشده تاحال باقی مانده است و کوشش ما باید بر آن باشد که روح آن کلمه و بالاخص کهن ترین و دیرینه ترین معنای آن ، تغییرات و نیز ریشه‌های اولیه آن کلمه را پیدا کنیم و ‌به این ترتیب با اولین تلقی های انسانی آن کلمه را در سرچشمه های نخستین پیدا می‌کنیم . (شریعتی ، ۱۳۷۰ ، ص ۷) بدین خاطر قبل از هرچیز به شناخت و ریشه یابی لغت بسیج که نهایتاً” ما را به نتیجه اصلی رهنمون می‌سازد می پردازیم .

 

بسیج یا بسیچ از مصدر بسیجیدن یا بسیچیدن یک واژه فارسی است که در زبان انگلیسی بجایش از واژه Mobilization و Intention بهره می گیرند .

 

بسیج در لغت به مفهوم ۱٫ سامان ، جهاز ، اسباب ، وسایل ۲٫ سلاح ، ساز جنگ ، ۳٫ رخت سفر ۴٫ ساختگی ، آمادگی ، آماده سفر شدن ۵٫ قصد ، اراده ، عزم ، عزیمت ۶٫ آماده ساختن نیروی نظامی و تمامی ساز و برگ سفر و جنگ ۷٫ تجهیزات( معین ، ۱۳۸۵۲،ص۵۳۸)

 

به فرموده مقام معظم رهبری : بسیج یعنی حضور بهترین و بانشاط ترین و ‌با ایمان ترین نیروهای عظیم ملت در میدان هایی که برای منافع ملی، برای اهداف بالا، کشورشان به آن ها نیاز دارد، همیشه بهترین و خالص ترین و شرافتمندترین و پرافتخارترین انسان‌ها این خصوصیات را دارند. بسیج در یک کشور، معنایش آن زمره‌ای است که حاضرند این پرچم افتخار را بر دوش بکشند و برایش سرمایه گذاری کنند(امام خامنه ای ، ۱۳۸۸،ص۲۹۱)

 

فرضیه تحقیق

 

‌می‌توان گفت بهترین و کم هزینه­ترین و کارآمدترین روش که در حال حاضر در اتاق بازرگانی بین ­المللی در حال انجام ‌می‌باشد، داوری ‌می‌باشد زیرا این مزیت را دارد که ‌می‌توان در موارد اختلاف از افراد صاحب نظر در همان رشته استفاده کرد و معمولا جلسات آن هم تقریبا غیر علنی ‌می‌باشد.

 

پیشینه تحقیق

 

در خصوص سوابق تحقیق ‌می‌توان گفت که با مراجعه به سایت ایران داک مشخص گردید که در خصوص این موضوع به طور مدون پایان نامه­ای تنظیم و تدوین نشده است اما استادانی چون دکتر محسن محبی در این مبحث تالیفاتی داشته است.

 

روش تحقیق

 

روش تحقیق این موضوع بیشتر روش مطالعات کتابخانه ­ای بوده و به بررسی و مطالعه کتاب­های موجود، مجلات مرتبط و تخصصی مانند نشریات اتاق بازرگانی بین ­المللی، مقالات مرتبط و همچنین مراجعه به سایت­های تخصصی حقوقی و بازرگانی معتبر ‌می‌باشد و گردآوری مطالب و اطلاعات به صورت فیش ­برداری بوده است.

 

ساختار تحقیق

 

در این تحقیق که دارای دو فصل و هشت گفتار ‌می‌باشد در فصل اول در خصوص اختلافات تجاری بین ­المللی، مفهوم اختلافات تجاری، انواع حل و فصل اختلافات، شیوه ­های حل و فصل اختلافات و نهادهای فیصله دهنده اختلافات تجاری بین ­المللی و سازمان­ های حقوقی حل و فصل اختلافات بحث شده است. در فصل دوم درباره اتاق بازرگانی بین ­المللی ICC، تاریخچه، اهداف، ساختار و کمیته ایرانی اتاق بازرگانی بین ­المللی و همچنین ‌در مورد معرفی شیوه ­های جایگزین یا غیرقضایی حل و فصل اختلافات، مزایا، ADR و روش­های ADR و از همه مهم­تر مبحث داوری اتاق و مراحل آن در اتاق بازرگانی بین ­المللی که در واقع آیین دادرسی در اتاق بازرگانی است توضیح داده شده است و در نهایت نتیجه ­گیری این تحقیق آورده شده است.

 

فصل اول

 

اختلافات تجاری بین ­المللی

 

گفتار اول: تعاریف

 

در روابط قراردادی و معاملات تجاری ایجاد اختلاف همواره محتمل است. بدون شک هر چه میزان تعاملات تجاری میان دو کشور افزایش می­یابد، اختلافات تجاری نیز بیشتر بروز پیدا می­ کند. احتمال وقوع دعاوی حقوقی هرگز در معاملات تجاری بین ­المللی منقضی نیست. صادر کننده متعارفی که به رغم دقتی که در تهیه قرارداد فروش به کار برده باید توسل به قانون را علیه خریداری پیش ­بینی کند که قرارداد را نقض کرده، که ممکن است در اوضاع و احوال مناسب ترجیح دهد به جای این که درگیر جریان پر هزینه و طولانی رسیدگی شود، جلوی زیان­هایش را بگیرد. اگر صادر کننده به نفع حل و فصل فرا قضایی دعوا تصمیم بگیرد می ­تواند یک قید سازش یا یک قید داوری را در قرارداد درج کند. حل و فصل اختلافات یکی از اشتغالاتی است که هر جامعه­ای باید نسبت به انجام آن با حسن نیت اقدام نماید. از آنجا که نظام بین ­المللی تابع حاکمیت قانون است ‌بنابرین‏ ساز و کارهایی باید وجود داشته باشد تا اجرای عینی و عملی این قواعد را در اختلافات بین بازیگران عرصه بین ­المللی تضمین نماید. به ویژه در خلال قرن بیستم دولت­ها هر از گاهی در خصوص آیین­ها و ساز و کارهای تخصصی متناسب با نیازهای خود توافق کرده ­اند. به کارگیری عینی و عملی این آیین­ها عموما به ارزیابی سیاسی طرفین اختلاف از یک آیین خاص برای پیشبرد منافعشان بستگی دارد. در حالی که امروزه اختلافات بین دولت­ها در هسته مرکزی بحث قرار دارد اما ساز و کارهای مناسبی برای حل و فصل اختلافات سازمان­ های بین ­المللی و حتی اشخاص در کنار آیین­های شکلی سنتی مقرر شده است. همچنین باید از پیدایش «فرهنگ داوری بین ­المللی» نام برد که هم در زمینه اختلافات بین دولت­ها و هم در زمینه اختلافات بین اشخاص خصوصی در عرصه بین ­المللی رشد و کارکرد مؤثری داشته است. این فرهنگ از طریق پذیرش کنوانسیون­ها (به ویژه کنوانسیون ۱۹۵۸ نیویورک)، قانون نمونه آنسیترال ۱۹۸۵، قوانین نمونه راجع به داوری، تشکیل نهادهای داوری، بحران نفت در دهه ۱۹۷۰، رشد و توسعه تجارت بین ­المللی و… ایجاد شده است.

 

بند اول) مفهوم اختلاف تجاری

 

بدان جهت که مصادیق و موارد انواع اختلافات جاری میان انسان­ها بسیار متعدد و متنوع ‌می‌باشد لذا به دست آوردن یک تعریف جامع افراد و مانع اغیار بر مبنای حد تام منطقی برای مفهوم اختلاف بسیار دشوار است. رفتار و اعمال مبتنی بر اختلاف زمانی شکل ‌می‌گیرد که یک طرف موضعی مغایر با خواست­ها یا منافع طرف مقابل و شاید باقی طرف­های ثالث اتخاذ می­ کند در چنین شرایطی اگر یک طرف رفتار و اقدامات طرف مقابل را به زیان خود تلقی نماید اوضاع به سمت بحران سیر می­ کند. در گذشته عمده اختلافات بر سر گسترش سرزمین یا دفاع از آن بروز می­کرد، اما در عصر کنونی موضوعاتی که موجب اختلاف می­گردند در زمینه ­های مختلف سیاسی، امنیتی، اقتصادی و بازرگانی و قومی گسترده شده و موضوعاتی همانند سلاح­های کشتار جمعی و هسته­ای، حقوق بشر و تروریسم نیز بر آن ها افزوده شده است. اختلاف در موضوعات مطروحه ‌به این دلیل بروز می­ نماید که قدرت­ها و دولت­ها در ارتباط با این موضوع برای خود منافع ملی و منطقه­ای یا جهانی قائلند و در صورتی که شرایط مغایر خواست و منافع در نظر گرفته شده پیش رود زمینه بروز اختلاف فراهم می­گردد.

بند دوم: انواع حل و فصل اختلافات

 

الف) حل و فصل مسالمت آمیز اختلاف

 

 

ساترلند وکرسی بر این اعتقاداند که افراد در همنشینی های خود،ایده ها،نگرش‌ها،انگیزه ها،سوگیری ها،فنون ‌و توجیه هایی را فرا می گیرند که دوویژگی زیر رادارند:

 

• • به آن ها می آموزند چگونه نسبت به افراد،گروه ها،مسائل اجتماعی یاهرگونه حادثه ای در محیط پیرامون خود،فکر،احساس یا رفتار کنند؛

  

 

• • محرکی درونی برای انجام رفتارهای موافق و بازدارنده ای برای رفتارهای مخالف با خود هستند.

آن ها این ایده هاونگرشها و…را تعریفهاى شناختى مى نامیدند^[۱۰۶].سپس مى گفتند افراد،هردو نوع تعریفهاى موافق ومخالف با رفتارهاى ‌کج‌روانه را از همنشینان خود مى آموزند؛اما بر اساس تعریف هایى عمل می‌کنند که پشتوانه ى قوى ترى دارند. ‌کج‌رفتاری در ضمن کنش متقابل با دیگران یعنی جریان برقرار کردن ارتباط آموخته می شود.

 

فرد در صورتی مبدل به بزهکار و کجررو می شود که تعاریف موافق قانون شکنی قراوانی بیشتری از تعاریف مخالف قانون شکنی داشته باشد. این اصل مهم نظریه فراوانی معاشرت است.

 

ساترلند با مفهوم کج ‌رفتار فردی مخالف ومعتقد است که جرم و انحراف جریان‌های ناخودآگاه ویا انگیزه­ های خفته بیولوژیکی نیستند در این­نظریه مسئله­فراوانی معاشرت­مطرح می­ شود ونه معاشرت به­تنهایی^[۱۰۷].

 

در همنوا شدن افراد با جمع شماری ،آزمون‌های روانشناختی اجتماعی نشان داده است که همنوا شدن افراد با دیگران ازجمله از آن روست که می خواهند از تمسخر آنان در امان بمانند یاآنکه دوست دارند مورد علاقه و تاییدآنها باشند این یافته می‌تواند بیانگر دو نکته باشد:

 

نخست آنکه انسان‌ها درروابط اجتماعی خود با افراد یا ‌گروه‌های که انان را دوست دارند یابرایشان ارزش و احترام قائلند نیازمند آنندکه ببینند این افراد و گروه ها به آن ها احساس محبت دارند یاآنکه آنان را افرادی مثبت وقابل احترام ‌و تایید می‌دانند واحتیاجی که فردبه برآوردن تأیید آن ها دارد،عامل مؤثری درجهت دادن به رفتار و افکاراوست. ودرنتیجه فرد ترغیب می شود تاباورها ورفتارهای خود را به شکلی که دیگران می پسندند تغییر دهدواین خود شروعی برای روی آوردن به رفتارهای انحرافی تلقی می‌گردد.

 

‌بنابرین‏ نظریه ی ساترلند بیان می‌کند که فرد در یک وضعیت تضاد هنجارین به خاطر معاشرت های ترجیحی ،تفاوت هایی در رفتار او ،ازجمله شروع رفتار مجرمانه در او می‌باشد.این درحقیقت شیوه ی دیگری از بیان این مطلب است که شخصی که با روش باوران معاشرت می‌کند ،احتمالا روش باور ،وشخصی که با مجرمان معاشرت می‌کند احتمالا مجرم خواهد شد.^[۱۰۸]

 

ساترلند و کرسى همچنین بر این باور بودند که یادگیرى در ‌هم‌نشینی به همه ى شیوه هاى انجام می‌گیرد که در یادگیری های دیگر وجوددارد.این نکته سبب شدکه بعدها،همزمان باتحولاتی که در نظریه‌ای به وجود می‌آمد ،محققان دوباره درباره ی شیوه های یادگیرى همنشینان از یکدیگر بیندیشند ونکات تازه اى را به نظریه ى آن دو بیفزایند.این نکات را مى توان چنین خلاصه کرد:

 

یکى از ‌تحول‌ها،ورود ایده ى رفتارگرایى در نظریه هاى یادگیرى بود.رفتارگرایان مدعى بودند اگر یک رفتار با واکنش هاى مطلوب یا نامطلوب(تشویق یا تنبیه) روبرو شودـ و در اصطلاح این نظریه،به شکل مثبت یا منفى تقویت­گرددـ احتمال وقوعش ،به ترتیب بیشتر یا کمتر مى شود.رفتارهایى که تشویق شوند،استحکام می‌یابند؛و رفتارهایى که با تنبیه رو به رو گردند،تضعیف مى شوند.

 

پس از آن گفته شد که افراد ‌کج‌روی را با نگاه به واکنشهاى مطلوب یا نامطلوبى مى آموزند که همنشینان ،بویژه همنشینان کجرو،در برابر رفتارهاى آنان نشان می‌دهند.آن ها این واکنش هاـ یاتشویق ها وتنبیهاـ را«تقویت افتراقى» نامیدند وایده ساترلند وکرسى را در قالب جدیدى به نام نظریه «‌هم‌نشینی وتقویت افتراقى»^[۱۰۹] ارائه کردند.

 

بعدها گفته شد افراد از همنشینان خود تقلیید و الگوگیرى مى کنند.همنشینان به ویژه همنشینان کجرو تعریفهاى موافق با ‌کج‌روی را براى فرد الگو سازى مى کنند؛وتشویقها وتنبیه ها یی را که انتظار می رود رفتار او با آن ها مواجه شود،برایش ترسیم می نمایند.در ادامه این راه گفته شد مشاهده والگوسازى ،راه بسیار شایع تر و موثرترى در یادگیرى کج روى است.چون ‌کج‌روی به اندازه ى رفتارهاى پیشرفته اى مانند سخن گفتن ورفتارهاى زنجیره اى مانند رانندگى پیچیده است؛ و این رفتار بى تردید نیازمند الگوسازى اند.

 

مدتى بعد نظریه ى «یادگیرى اجتماعى»^[۱۱۰] مطرح شد که بیان مى داشت افزون بر پاسخهایى که فرد مستقیما آن ها را در ازاى رفتارهاى خود مشاهده وتجربه مى کند،مشاهده ى واکنش هایى که محیط در برابر رفتار دیگران دارد نیز به او مى آموزد که چگونه رفتار کند.طرفداران این نظریه همچنین معتقد بودند فرد ،خودش هم مى سنجد که آیا رفتارش با معیارهایى که قبول دارد،همخوان است؛یانه.آنگاه ،برداشتى که درباره ى این همخوانى دارد ورضایت یا نارضایى او از آن،سبب مى شود که رفتاری را تغییر یا رفتار دیگرى را ادامه دهد.آن ها این فرایند را «تقویت درونى» نام نهادند.

 

نظریه یادگیری اجتماعی از نظری هایی است که دریادگیری مورد توجه قرار گرفته است وبر این تأکید می‌کند که رفتار نه تنها از طریق پاداشها ومجازات های واقعی ،بلکه از طریق انتظاراتی که بواسطه تماشای مسائل رخ داده برای دیگران آموخته می شود،نیز تقویت می‌گردد.برای نمومنه باندورا استدلال می‌کند که درنهایت تمامی پدیده هایی که از طریق تجربه های شخصی آموخته می‌شوند می‌توانند به طور غیر مستقیم از طریق مشاهده ی رفتاردیگران ونتایج ناشی از آن مثلا در یک محیط خاص همچون مدرسه در جامعه روی دهند.^[۱۱۱]

 

پس با مطالبی که بیان گردید به نحو اختصار می توان بیان داشت که افراد می‌توانند از راه مشاهده رفتار ومعاشرت با همنشینان خود ‌و الگو گرفتن از آن ها چیزهایی را از آنان فرابگیرند یا آنکه با انجام برخی رفتارها یا الگوسازی آن ها برای همنشینان چیزهایی را بدانان بیاموزند این نکته به شکل شایان توجهی در دین اسلام در آیات ‌و احادیث متعددى یافت مى­شودکه نشانگر توجه دین اسلام به مفهوم یادگیرى به ویژه یادگیرى همنشینان از یکدیگر مى باشد که اما پرداختن به آن بحث مستقلى به خود مى باشد ورسیدگى به آن خارج از قلمرو پژوهشى این تحقیق مى باشد و اینکه آیات ‌و احادیث مربوط ‌به این بحث به حدى گسترده اند که فهم همه جانبه آن ها نیازمند تحقیقى مستقل خواهد بود اما مى توان بیان داشت که درونمایه هاى آیات قرآن ‌و احادیث اهل بیت در این حوزه نشان مى دهند که آن ها به طور جدى به وقوع الگوهاى گوناگون یادگیرى در خلال ‌هم‌نشینی توجه نموده اند.

 

در آیه هاى ۱۴۰سوره نساءو۵۷ و ۵۸ سوره مائده مشاهده مى شود که گروهى ،اعتقادات مؤمنان را مورد تخطئه ،استهزا ومورد انکار قرار مى دهند.مفسران در این باورند که آنان ایده ها ونگرش ها و توجیه هایى را به همنشینان خود انتقال مى دهند که این باورها ،بینشها ‌و ارزش‌های خود آنان را تضعیف مى سازد و آنان را براى پذیرفتن باورها ‌و ارزش‌های جدید آماده شان می‌سازد.همچنین استفاده مى شود که ‌هم‌نشینی با این افراد می‌تواند فرد را مثل آن ها مى کند.این نوع یادگیرى را حدیثهاى معصومان با صراحت بیشترى مورد توجه قرار داده‌اند.همچون این حدیث از امام صادق (ع):«با ‌زشت‌کار مصاحبت نکن که زشتکارى هایش را به تو مى آموزد»^[۱۱۲].

 

۵- در سال های نه چندان دور، اغلب شعب بانک ها فاقد سیستم های بانکداری الکترونیکی از قبیل خودپرداز و . . . بودند، اما اخیراً این نقص تا حدودی رفع شده و انتظار می رود که در آینده ای نزدیک، برنامه ریزی ها به نحوی صورت گیرد که هر یک از شعب بانک ها دست کم دارای یک دستگاه خودپرداز باشند.

 

۶- هنوز اطلاع رسانی و فرهنگ سازی برای استفاده از خدمات بانکداری الکترونیکی به طور صحیح و اصولی انجام نشده و بانک ها بیشتر به تبلیغ برای جذب سپرده می پردازند تا تبلیغ برای ارائه خدمات نوین، لذا لازم است در این زمینه در بودجه های سنواتی، مبالغی برای تبلیغ، توسعه و گسترش فرهنگ استفاده از بانکداری الکترونیکی گنجانده شود.

 

۷- تحریم های پی در پی نظام بانکی ایران توسط قدرت های استکباری نیز یکی دیگر از موانع اساسی در راه گسترش بانکداری الکترونیکی است که اثرات خود را بر جای گذاشته است (رمضانی فرد ۱۳۹۱، ۱۹).

 

۲-۲-۱۱تعاریف فناوری اطلاعات

 

اسدی (۱۳۷۵) به نقل از فرهنگ لغت وبستر، فناوری اطلاعات را ابزار فنی برای رسیدن به هدف های عملی تعریف ‌کرده‌است او بر این باور است که در تعریف های جدید، فناوری فقط ابزار و ماشین نیست. از دیدگاه برنارد گندرن «فناوری به هر دانش نظام یافته ای اطلاق می شود که به تجربه یا نظریه عملی مبتنی باشد و توان جامعه را در تولید کالاها و خدمات افزایش دهد و در قالب مهارت های تولید و سازمان‌ها یا ماشین آلات تجسم یابد» (هایدگر ۱۳۷۵، ۹۲).

 

تعریف دوم جامع تر است؛ زیرا در تعریف فناوری به فعالیت، تجربه، دانش و تربیت آدمی نیز توجه می‌کند. با این حال نه می توان گفت تعریف نخست روا نیست و نه تعریف دوم، جامع ترین تعریف ممکن است.

 

با چنین نگاهی هایدگر (۱۹۷۷) بر این باور است که در طول تاریخ و در پاسخ ‌به این که فناوری چیست، دو تعریف فناوری ارائه شده است: الف) تعریف ابزاری: فناوری ابزاری برای رسیدن به هدف خاصی است در این معنا به فناوری در لاتین تجهیزات و ابزار گفته می شود؛ ب) تعریف انسان شناختی: فناوری یک فعالیت و تدبیر انسانی برای برآوردن هدف هایش است (ضرغامی و بازقندی ۱۳۹۱، ۱۰۳).

 

فناوری اطلاعات به مفهوم ساده به معنای علم، توانایی و بهره مندی خدمات از ابزارهای دیجیتالی (تجهیزات سخت افزاری و نرم افزاری) به شکلی مطمئن و امن جهت بهبود در وضعیت عملکرد سازمان می‌باشد. به عبارت دیگر مطالعه، طراحی، توسعه، پیاده سازی و مدیریت سیستم های اطلاعاتی مبتنی بر علم رایانه، خصوصاً برنامه های نرم افزاری و سخت افزار با رعایت امور امنیتی بر روی بسترهای زیرساختی به همراه امور نشر و انتقال دیتا و اطلاعات را فناوری اطلاعات گویند. هدف از به کارگیری فناوری اطلاعات، افزایش آگاهی، سرعت و نظم در اجرا می‌باشد.

 

البته باید دانست فناوری اطلاعات از اتصال و ترکیب مجموعه ای از فکرهای مفید تولید شده، شکل می‌گیرد و تنها اختصاص به کامپیوتر، سوپرکامپیوترها، سیم، کابل و ابزارهایی از این قبیل ندارد. در فناوری اطلاعات، فکر انسان های خردمند منجر به تولید اطلاعات می شود لذا بدون یک نظام فکری و فرهنگی مرتبط پایدار نیست (نصر اصفهانی و همکاران ۱۳۹۰، ۳۷).

 

فناوری اطلاعات را می توان فنون و ابزار هایی دانست که در جهت بهینه سازی و پشتیبانی فعالیت های سازمان، بر محور اطلاعات و دانش به کار گرفته می شود. در تعریف جامع، کاربرد فناوری، برای فرایند های کسب و کار، جمع‌ آوری داده و تولید اطلاعات با ارزش برای مدیران است (عربی ۱۳۸۸، ۴۶).

 

فناوری اطلاعات به مجموعه به هم پیوسته ای از روش ها، سخت افزارها، نرم افزارها و تجهیزات ارتباطی اطلاق می شود که اطلاعات را در اشکال گوناگون (صدا، تصویر و متن) گردآوری، ذخیره سازی، بازیابی، پردازش، انتقال و یا عرضه می‌کنند. فناوری اطلاعات مانند محور مرکز مجموعه ای از فعالیت های هدایت شده است که کنترل مدیریت، بهره وری، تولید، آموزش و ارتقای یک سیستم، با یک مرکزیت را به عهده دارد (شاه منصوری ۱۳۸۴، ۹).

 

۲-۲-۱۲ تاریخچه فناوری اطلاعات

 

فناوری اطلاعات به معنای عام آن به عنوان مجموعه ای از ابزارها و سیستم ها جهت گردآوری، سازماندهی، ذخیره و نشر اطلاعات اعم از صوت، تصویر، متن یا عدد می‌باشد. سابقه این علم به ۳۵۰۰ سال قبل از میلاد مسیح بر می‌گردد. یعنی از زمان رم باستان که نامه ها را روی لوح گلی و به صورت تصویر می نوشتند و نامه بر در طی یک هفته تنها مقصد کوتاه را طی می نمود تا هم اکنون که با بهره گرفتن از ابزارهای پیشرفته رایانه ای و سیستم های مجهز مخابراتی در کوتاه ترین زمان ممکن اطلاعات دلخواه در اختیار قرار می‌گیرد. فناوری نوین اطلاعات یعنی فناوری اطلاعات مبتنی بر الکترونیک را می توان در چند سال پیش از دهه ۱۹۴۰ میلادی سراغ گرفت (پورکیانی و فرح بخش ۱۳۹۱، ۲۴۰).

 

جنگ جهانی دوم و جنگ سرد هر دو به تقویت پژوهش و توسعه میکروالکترونیک منجر گردیدند و در نتیجه طبیعت انحصاری و استقلال احتیاط آمیز این فناوری ها، در کاربرد تغییر کرد. در این دوره، تحقیقات، تحت نظارت ارتش آمریکا، پیشرفت های الکترونیکی مهمی داشت و دستاوردهایی نظیر اولین کامپیوتر دیجیتال، ترانزیستور، ترانزیستور سیلکونی و مدارهای مجتمع را در پی داشت. شاید مهمترین نوآوری در فناوری، ساخت ریزپردازها توسط اینتل در سال ۱۹۷۱ بود. در میان سایر نوآوری ها، این نوآوری ویژه، در کنار دیگر پیشرفت ها، در روند مینیاتوری شدنش اندیشه رایانه شخصی را عملی تر و از نظر اقتصادی ماندگارتر ساخت و قدرت پردازش بی سابقه را برای کاربران فراهم آورد. بشر در زمینه نحوه ارتباطات، نقطه عطف بی سابقه ای را تجربه می کند.

 

اگرچه انقلاب اطلاعات از سال ۱۹۶۰ به جریان افتاده، لکن ادغام فناوری های منفرد و مجزا در شبکه های یکپارچه و منسجم، پدیده نوینی است که به محیط نوظهوری منجر گردیده است. محیطی که مشخصه بارز آن ارتباطات فرارسانه ای است. ‌به این معنا که همین ابزارهای ارتباطی، شامل تلویزیون، نمابر، رایانه، تلفن همراه، انواع دیسک های ذخیره اطلاعات صوتی و تصویری، دوربین های دیجیتالی، سامانه های اکتشافی و غیره، ضمن کاربری مستقلی که دارند، همگی با ارتباط با یکدیگر در سکوی واحد، در شبکه ای دیجیتال الکترونیک به نام وب، پدیده واحد نوینی ایجاد کرده‌اند که جهان را در مسیر تحولات بنیادین قرار داده است. تحولی که کارشناسان حوزه های مختلف علمی از آن به انقلاب ارتباطات و انفجار اطلاعات تعبیر کرده‌اند (گنجی دوست ۱۳۸۹، ۴۸).

 

تنها در دهه ۱۹۷۰ میلادی بود که فناوری های جدید اطلاعاتی به عقیده « کاستلز » در سطحی گسترده انتشار یافتند و توسعه توأمان خود را شتاب بخشیدند و در پارادایمی جدید گرد هم آمدند. کاستلز می‌گوید: بی گمان می‌توانیم بدون اغراق بگوییم که انقلاب فناوری اطلاعات به عنوان یک انقلاب در دهه ۱۹۷۰ میلادی متولد شد. به ویژه اگر پیدایش و رواج مهندسی ژنتیک به طور موازی و تقریباً در همان زمان و مکان را به آن اضافه کنیم(کاستلز ۱۳۸۴، ۷۷).

 

۲-۲-۱۳تاریخچه فناوری اطلاعات در ایران

 

۱-آیا برنامه درسی مقصودی را که به خاطر آن الگو پردازی شده است، بر­آورده می­سازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟

 

۲-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران که برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟

 

۳-آیا مدل‌های آموزشی انتخاب شده به هدف­های مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، ۱۳۷۷).

 

ارزشیابی برنامه ­درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه ­درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه­ های خاص برنامه ­درسی و هم کل برنامه ­درسی می­ شود. برنامه­ ریزی درسی، نیازمند بررسی و کنترل کیفیت ‌می‌باشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه ­های ­درسی، اصلاحات لازم در برنامه ­درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.

 

ارزشیابی از برنامه­ درسی فرایندی مداوم و مستمر است که از ابتدا تا پایان برنامه ­درسی انجام می­پذیرد. در فرایند شکل­ گیری مفهوم برنامه ­درسی، صاحب­نظران تربیتی جهت تبیین برنامه ­درسی، عناصر و مؤلفه­ های آن را مورد توجه قرار داده ­اند. (تایلر^[۱]، ۱۹۴۹) برنامه­ درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی می­داند. (زایس^[۲]، ۱۹۷۶، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، ۱۳۸۸) در تبیین برنامه ­درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیت­های یادگیری و روش های ارزشیابی اشاره دارد. (کلاین^[۳]،۱۹۹۱) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی- یادگیری، فعالیت­های یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروه‌بندی، زمان و فضا یا مکان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح می­ کند.

 

بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است که الگوهای متعددی در تمامی زمینه­ ها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور ‌کرده‌است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به کار گرفته شده است که یکی از اثر گذار­ترین الگوهای نظام­مند است و در دهه­ ۱۹۷۰ توسط استاف­لبم^[۴] در مرکز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریکا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است که ریشه در هدف­ها، آزمون­ها و طرح­های تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین کردن، به­دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی ‌در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیم ­گیری، خدمت به نیازهای ‌پاسخ‌گویی‌ و درک بیشتر از پدیده ­های مورد بررسی» است. ویژگی متمایز کننده­ این الگو، خدمت به تصمیم ­گیری­های منطقی و ارزیابی همه مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامه­ ها، پروژه­ ها، محصولات، مؤسسات و سیستم­ها ‌می‌باشد، از این­رو به ‌عنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.

 

همچنین کیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگی‌های­ها با معیارها است (سینک^[۵]، ۱۹۸۵). کیفیت آموزشی را ‌می‌توان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه ­درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه که تدریس و آموخته می­ شود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشم­انداز آینده، توصیف کرد. کیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگی‌های دانش­آموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده به وسیله اعضاء دانشگاه، که توانایی نظام را در بر­آوردن خواسته­ های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان کند» اشاره می­ کند (بازرگان،۱۳۷۶). لذا کیفیت در آموزش­ عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین کیفیت درونی یک سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه­ های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته می­ شود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب می­گردد و میزان رضایت­مندی استفاده کننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است(رامسدن^[۶]، ۱۹۹۸). جهت بهبود کیفیت برنامه ­های دانشگاهی، بایستی به کیفیت مؤلفه­ های نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به کیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.

 

 

مورد دیگر در این باب در ارتباط با فقدان و یا عیوب قصد و رضا و موضوع بی اعتباری قرارداد داوری در زمانی است که تحت وضعیت تسلط و نفوذ سیاسی اقتصادی و اجتماعی یکی از طرفین منعقد شده باشد. (Van Den & Albert, 1981, 281)

 

در نهایت بحث ‌در مورد فقدان قصد و رضا که زیر مجموعه ی قواعد عمومی قرارداد هاست را بیش از این بسط نمی دهیم و به ارجاع قانون حاکم بر قرارداد داوری در این خصوص بسنده می‌کنیم.

 

۳- منع قانون

 

وقتی بحث ‌در مورد قرارداد می شود بلافاصله به قاعده ی مهمی چون اصل حاکمیت اراده هم اشاره می شود چرا که پایه و اساس هر قراردادی اراده ای طرفین آن است و هر قدر در جامعه ی حقوقی مدرن تری باشیم احترام به اصل حاکمیت اراده و گستره ی این اصل بیشتر می شود؛ با این حال قانون یا بهتر بگوییم حاکمیت هر کشوری با استناد به قانون با انگیزه ی حفظ و رعایت برخی مصالح مانع تاثیر این قصد و ارده ی طرفین شده در شکل گیری ماهیت حقوقی قرارداد می شود. بدین صورت اعمال قانون یا منع قانونی استثنایی بر اصل حاکمیت اراده در انعقاد قرارداد می شود. در این حالت قرارداد داوری بر اثر منع قانون بی اعتبار و فاقد اثر قانونی است. و در مواردی حتی یک قرارداد باطل به حساب می‌آید. در مواردی که به طور مثال قراردادی داوری نظم عمومی کشوری را رعایت نکرده است، باطل می شود. یا مثلاً موضوع اختلاف وفق قانون حاکم بر قرارداد داوری قابل داوری نبوده است که باز در این صورت هم قرارداد باطل است.

 

گاهی نیز قانون ماهیت قراردادی را منع نمی کند؛ بلکه شکل گیری هر قراردادی را منوط به شرایطی خاص یا طی تشریفات خاصی می‌داند که در صورت رعایت نکردن این تشریفات قرارداد داوری منعقده فاقد اثر یا باطل است. مهمترین مثال در این باب ممنوعیت های دولت ها و مؤسسات دولتی و عمومی در ارجاع به داوری است که در این خصوص به طور مفصل در فصل سوم تحت عنوان بند اصل ۱۳۹ قانون اساسی بحث خواهد شد.

 

مبحث سوم- نقض دادرسی منصفانه

 

منصفانه نبودن جریان دادرسی از مهمترین مصادیق نقض نظم عمومی است؛ اما در بیشتر اسناد بین‌المللی و داخلی راجع به داوری، به عنوان یک معیار جداگانه، خاص و مستقل اعتراض به رأی‌ عنوان شده است. شاید هم به همین جهت بسیاری، نقض دادرسی منصفانه را نقطه ی مشترک بین موانع اجرای رأی‌ حقوق خصوصی و موانع اجرای رأی‌ حقوق عمومی بر شمرده اند.

 

گفتار اول- مفهوم دادرسی منصفانه

 

هر انسانی دارای یک سری حقوق ذاتی و فطری است که از طرف ذات مقدس حضرت باری تعالی به او اعطا شده است و هیچ مخلوقی اجازه ی سلب این حقوق را از بندگان خداوند ندارد. قبول این حقوق طبیعی و فطری هر انسانی به نوع نگرش فطری آزاد به شخصیت انسانی است. این حقوق سلب نمی شود مگر در محدوده ی حقوق دیگران. ‌بنابرین‏ اگر درک این موضوع که این آزادی هدیه ای از طرف ذات حضرت باری و از خصایص وابسته به ذات بشر است را داشته باشیم می توان حق بر دادرسی منصفانه را نیز یک حق فطری دانست. ویژگی و اهمیت این حقوق تا اندازه ای است که اشخاص نمی توانند این حقوق را ولو برای مدتی کوتاه و محدود حتی از خودشان سلب کنند. این حقوق یعنی حق بر دادرسی منصفانه خاص اشخاص حقیقی نیست و شامل حال اشخاص حقوقی هم می شود؛ چرا که اشخاص حقوقی هم دارای حقوق مدنی هستند که این حق به تمام افراد یک جامعه منتسب می شود. اشخاص حقوقی تنها حقوق مربوط به طبیعت انسان مثل حق نکاح کردن را دارا نیستند. می توان اصول دادرسی منصفانه را نقطه ی اصلی تلاقی اخلاق و حقوق در داوری های تجاری بین‌المللی دانست که جامعه ی بین امللی در مجموع به درستی و تمام و کمال به آن وفادار مانده است^[۴۱].

 

اصول رسیدگی ترافعی و منظم و دادرسی منصفانه که از آن به اصول عدالت طبیعی نیز یاد شده است. (Park, 1998, 161) این اصول تا حد زیادی مورد پذیرش بیشتر کشورها و جوامع بوده و در حقوق داخلی کشورها به کار گرفته شده و مورد تأکید است. هر چند شاید به بیان های مختلف و متفاوت این حقوق شامل فرصت و امکان مناسب برای دفاع و ارائه ی دلایل مربوطه و به طور کل برخورداری از رفتار مساوی و بدون تبعیض طرفین و ابلاغ مناسب و به موقع، اطلاع از روند دادرسی حق داشتن وکیل و غیره است. در میان نظام های متفاوت کشورها مصادیق منصفانه بودن ابداً یکسان نیست؛ خیلی از این مصادیق در نظام کامن لو و نظام حقوق نوشته با هم فرق اساسی دارد و قابل مقایسه با هم نیستند. با این وجود در نهایت در اصل حق دفاع و دادرسی ترافعی با هم تفاوتی ندارند. چرا که در مبنای دادرسی منصفانه لااقل از این منظر که مصداق نظم عمومی چه به صورت شکلی یا تشریفاتی الزامی و حتمی است. (Gaillard & Savage, 1999, 947) توجه ‌به این موضوع لازم است که درباره ی مصادیق نظم عمومی در کشور مبدأ در نظر گرفته می شود. برای اینکه این موضوع رعایت معیارهای دادرسی منصفانه در کشور متبوع را آسان تر و به نوعی دادرسی منصفانه را تضمین می‌کند. (Martinez, 1990, 799)

 

۱- مفهوم منصفانه بودن دادرسی از منظر کنوانسیون نیویورک ۱۹۵۸

 

همان‌ طور که اشاره شد بیشتر اسناد بین‌المللی به معیار منصفانه بودن رأی‌ داوری پرداخته‌اند. در کنوانسیون نیویورک ۱۹۵۸ ماده ی پنج بند اول ب به موضوع نقض آیین و تشریفات رسیدگی منصفانه در داوری می پردازد. کنوانسیون استانداردهای قابل قبولی و مناسبی را از عدالت و انصاف برای روند دادرسی داوری انتظار دارد؛ اما معیار مشخصی را برای دادرسی منصفانه یا عادلانه بودن رسیدگی ارائه نمی دهد. و همچنین مشخص نمی کند که استانداردهای آیین و تشریفات رسیدگی کدام قانون، معیار دادگاه رسیدگی کننده ‌به این دفاع خواهد بود.

 

در این بند تنها به موضوع اخطار مناسب به طرفین اختلاف و قادر بودن هر یک از طرفین به طرح دفاع از خود اشاره می شود. شاید به همین دلیل هم هست که در مواردی ‌به این ماده بسیار مضیق نگاه شده و نقض را در موارد بسیار مهم پذیرفته اند^[۴۲]. در این باره که کنوانسیون به موضوع منصفانه بودن جریان رسیدگی نپرداخته است، چند نظر وجود دارد: اول اینکه به اعتقاد برخی، معیار منصفانه بودن رسیدگی داوری و درج ماده ی پنج اول ب یک قاعده ی کاملاً بین‌المللی است و این معیار با توجه به استاندارد های مطرح در سطح بین‌المللی ارزیابی خواهد شد. (G.Gaja, 1978-1980, 26)

 

در مقابل، ون دن برگ که از مفسرین به نام کنوانسیون نیویورک است اعتقاد دارد دادگاه های اجراکننده ی حکم که دفاع نزد آن ها مطرح می شود رسیدگی منصفانه را در نهایت با توجه به قواعد قانونی خود بررسی خواهند کرد. چرا که موضوع عدم انصاف در یک پرونده مسئله ای است که استناد کننده به آن باید آن را ثابت کند و معمولاً برای اثبات از قواعد کشور مقر دادگاه استفاده خواهد کرد. زیرا که علی القاعده قاضی رسیدگی کننده به قوانین مقر خود آشناتر است.

 

ابعاد اجتماعی شهروندی: شامل مواردی همچون: روحیه احترام به قانون، پرورش سعه صدر، توجه به ارزش­های اجتماعی، همکاری و مشارکت، احساس همدلی و همدردی و …

 

ابعاد فردی: روحیه اعتماد به نفس، روحیه علمی در دانش آموزان، مسئولیت پذیری، طریقه صحیح بروز عواطف، توانایی تفکر منطقی و …

 

ابعاد فرهنگی: روحیه پژوهش محوری، حراست از دستاوردهای گذشتگان، الگوهای اخلاقی، شناخت ادبیات کهن، و …

 

اقتصادی: اولویت بندی منابع مالی، هدایت هزینه ها، انتخاب درست، صرفه جویی، فناوری های جدید در اقتصاد، استفاده صحیح از منابع انرژی و …

 

سیاسی: آشنایی با مردم سالاری، آشنایی با سازمان های جهانی مثل یونسکو و ..، حقوق بشر، میهن پرستی، حقوق همسالان، انتخابات و … (سیف نراقی و همکاران، ۱۳۸۹).

 

 

برنامه درسی: کلمه ی برنامه درسی، معادل واژه “curriculum” است و از نظر لغت از کلمه لاتین (currere) به معنای راهی که باید طی شود گرفته شده است. این کلمه بر یک مسیر یا برخی موانع یا وظایفی دلالت می‌کند که هر فرد بر آن ها غلبه پیدا می‌کند. یعنی مقوله هایی که دارای آغاز و انجام است و باید هدف هایی از آن ها منتج شود، آیزنر ” در تعریف برنامه درسی می‌گوید:« برنامه درسی عبارت است از یک سلسله وقایع آموزشی طراحی شده که به قصد تحقق نتایج آموزشی برای یک یا چند دانش آموز پیش‌بینی شده است (ملکی، ۱۳۸۱).

 

۱-۵-۲- تعاریف عملیاتی:

 

بعد اجتماعی تربیت شهروندی: نمره ای است که آزمودنی در مقیاس خود ساخته از سوال ۱۰-۱ به دست می آورد.

 

بعد فردی تربیت شهروندی: نمره ای است که آزمودنی در مقیاس خود ساخته از سوال ۲۲-۱۱ به دست می آورد.

 

بعد فرهنگی تربیت شهروندی: نمره ای است که آزمودنی در مقیاس خود ساخته از سوال ۳۳-۲۳ به دست می آورد.

 

بعد اقتصادی تربیت شهروندی:نمره ای است که آزمودنی در مقیاس خود ساخته از سوال ۴۲-۳۴ به دست می آورد.

 

بعد سیاسی تربیت شهروندی: نمره ای است که آزمودنی در مقیاس خود ساخته از سوال ۵۶-۴۳ به دست می آورد.

 

برنامه درسی : وقایع و متون درسی دوره راهنمایی تحصیلی که از معلمین این دوره در قالب مؤلفه‌ ­های آموزش شهروندی پرسیده می­ شود و توسط پرسشنامه خودساخته بررسی می­گردد.

 

فصل دوم

 

پیشینه نظری و پژوهشی

 

۲-۱- مبانی نظری و پژوهشی

 

۲-۱-۱- مقدمه

 

فرایند تعلیم و تربیت بواسطه فراهم نمودن موجبات رشد فردی و رفاه جمعی، در زندگی انسان از نقش مهمی برخوردار است. به طور کلی پرورش استعدادهای فردی، تحکیم پایه های زندگی جمعی، گسترش آرمان های دمکراتیک و ایجاد تفاهم میان افراد انسانی در سایه تعلیم و تربیت صورت می‌گیرد (شریعتمداری، ۱۳۸۵). گرچه شکل گیری و رشد شخصیت افراد یک جامعه الزاماً وابسته به تعلیم و تربیت رسمی نیست لیکن باید گفت که بخش اعظمی از رشد فردی و اجتماعی افرادتوسط نهاد رسمی آموزش و پرورش صورت می‌گیرد. در این میان تربیت شهروندان خوب یکی از مهمترین دلمشغولی های اکثر نظام های آموزشی جهان است. جامعه ملی و جهانی کنونی نیازمند حضور انسان های آگاه، مسئول، مشارکت جو، حساس به مسائل جامعه و علاقمند به تعامل و گفتگو است. لذا باید تعلیم و تربیت رسمی جامعه نیز مطابق با چنین ‌نیازمندی‌هایی، اهداف، روش ها و محتوای خود را مورد بررسی و تجدید نظر قرار دهد. شیوه ای از تعلیم و تربیت که از آن تحت عنوان تربیت شهروندی یاد می شود. مطابق با پژوهش های انجام شده در بسیاری از کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه نشان می‌دهد که مسئولان تعلیم و تربیت در این کشورها با عزمی راسخ و با تدوین برنامه های آموزشی متنوع، تربیت شهروند مناسب را در صدر اقدامات و فعالیت های خود قرار داده‌اند. برای مثال: در گزارش های مطالعه تربیت شهروندی «انجمن بین‌المللی ارزشیابی و پیشرفت تحصیلی» اینگونه آمده است که تمامی جوامع معاصر دارای این نگرانی و دلمشغولی هستند که چگونه نوجوانان و جوانان خود را برای زندگی شهری و شهروندی آماده کنند و را و رسم مشارکت در مسائل اجتماعی را به آنان بیاموزند (توبیاس^[۱۳]، ۱۹۹۷؛ به نقل از وزیری و جهانی، ۱۳۸۵).

 

۲-۲- مفهوم شهروند و شهروندی

 

از جمله مباحث مهم در حوزه مطالعات اجتماعی، سیاسی و تربیتی، مفهوم شهروندی است. این مفهوم ریشه در گستره تاریخ داشته و همواره مورد توجه متفکران بوده است. با توجه اهمیت شهروندی : در دوران معاصر متفکران متعددی به بحث و بررسی پیرامون این مفهوم پرداخته‌اند. در این ارتباط ابتدا به تحلیل مفهوم شهروند و شهروندی پرداخته و سپس پاره ای از نظریات متفکران بیان می‌گردد.

 

اصطلاح شهروند (Citizen) از شهر (Cite)می‌آید که از واژه Civitas مشتق شده است که در زبان لاتین تقریبا معادل کلمه پلیس در زبان یونانی است که همان شهر است و تنها مجتمعی از ساکنین نیست بلکه واحدهای سیاسی و مستقل به شمار می‌آید. عده ای شهروندی را از بعد سیاسی نگریسته و معتقد هستند شهروندی موقعیتی است که رابطه بین فرد و جامعه سیاسی را برقرار می‌کند. همچنین شهروندی چارچوبی را برای تعامل افراد در درون جامعه مدنی فراهم می‌کند. امتیازی که شهروندی بر دیگر هویت های اجتماعی دارد این است که دارای یک برابری فراگیر است که دیگر هویت ها نظیر طبقه، مذهب یا قومیت فاقد آن است (فالکس، ۱۳۸۱).

 

برخی دیگر شهروند را از بعد اجتماعی و دینی تعریف کرده‌اند: «شهروند فردی است که در ساختار اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی در جامعه حضور داشته و در تصمیم سازی، تصمیم گیری و شکل دهی آن به صورت مستقیم و یا غیر مستقیم در سایه همزیستی، تعامل داوطلبانه و تلاش همگام در نیل به سعادت دنیوی و اخروی مؤثر است». (بیات، ۱۳۸۶). به طورکلی می توان گفت که شهروند و شهروندی تا حد زیادی وابسته به شرایط خاص کشور و جامعه می‌باشد. و هر فرهنگی نیز شهروند خاص خود را می طلبد. شهروند فردی است که در یک دولت ـ ملت زندگی می‌کند. از حقوق و مزایایی برخوردار است و مسئولیت هایی همچون وفاداری نسبت به دولت بر عهده دارد (بنکس^[۱۴]، ۲۰۰۸). در ادبیات حوزه شهروندی تعاریف گوناگونی از صاحب‌نظران مختلف به چشم می‌خورد از آنجا که هر یک از تعاریف از منظر و زاویه خاصی به شهروندی نگریسته اند. ‌بنابرین‏ یافتن تعریفی جامع که مورد توافق تمام دست اندرکاران این حوزه باشد، کاری دشوار است. در اینجا پاره ای از تعاریف شهروندی ارائه شده است:

 

جانویتز معتقد است که شهروندی یک ایده دو جانبه است. این ایده صرفا یک مجموعه حقوق نبوده بلکه بر وظایف و تعهدات نیز تأکید دارد. شهروندی الگوی متعادلی بین حقوق و مسئولیت ها می‌باشد و این امکان را به شهروندان می‌دهد که هم حاکمیت داشته باشند و هم تحت حاکمیت باشند (ترنر و همیلتون^[۱۵]، ۱۹۹۴).

 

خطرناک تر از گناه، اصرار بر آن است؛

 

(وَالَّذِینَ إِذَا فَعَلُواْ فَاحِشَهً أَوْ ظَلَمُواْ أَنْفُسَهُمْ ذَکَرُواْ اللّهَ فَاسْتَغْفَرُواْ لِذُنُوبِهِمْ وَمَن یَغْفِرُ الذُّنُوبَ إِلاَّ اللّهُ وَلَمْ یُصِرُّواْ عَلَی مَا فَعَلُواْ وَهُمْ یَعْلَمُونَ)

 

«[افراد با تقوا] کسانی هستند که هرگاه کار زشت انجام دهند و یا به خویشتن ستم کنند، به یاد خدا می افتند و برای گناهان خود استفغار می‌کنند و جز خدا کیست که گناهان را ببخشد؟ و متقین آگاهانه بر کار زشت اصرار نمی ورزند.» ^[۷۴]

 

گفتار سوم- توبه در روایات

 

در روایات از پیامبر بزرگوار اسلام(ص) و پیشوایان معصوم (ع) سفارش زیادی به توبه و شرایط و خاصیت آن شده است، که به برخی از آن ها اشاره می شود:

 

مانند بی گناه؛ امام جعفر صادق (ع) می فرماید:

 

(التَّائِبُ مِنْ الذَّنْبِ کَمَنْ لَا ذَنْبَ لَهُ)« توبه کننده از گناه همانند کسی است که گناه ندارد.»^[۷۵]

 

بهشت برای توبه کاران؛ پیامبر اکرم(ص) می فر مایند: (الجنّه لکلّ تائب) « بهشت متعلق به توبه کاران است.» ^[۷۶]

 

توبه، سبب خوشحالی خداوند؛ و نیز پیامبر(ص) فرمودند: (‏اَلَلَّهُ أَفْرَحُ بِتَوْبَهِ عَبْدِهِ مِنْ الْعَقِیمِ الْوَالِدِ مِنْ الضَّالِّ الْوَاجِدِ وَمِنْ الظَّمْآنِ الْوَارِدِ‏)

 

«خداوند از توبه بنده خود بیش از عقیمی (نازا) که بزاید و گمراهی که گم کرده اش را بیابد و تشنه ای که به آب رسد، خوشحال تر است.»^[۷۷]

 

خداوند به توبه بنده خود شادتر است؛ ابوعبیده حذاء گوید، شنیدم از حضرت امام محمد باقر(ع) که می فرمود: (إنَّ اللّهَ تعالى أشَدُّ فَرَحا بتوبهِ عبدِهِ مِن رجُلٍ أضَلَّ راحِلَتَهُ و زادَهُ فی لیلهٍ ظَلْماءَ فوجَدَها، فاللّه ُ أشَدُّ فَرَحا بتَوبَهِ عبدِهِ مِن ذلکَ الرّجُلِ براحِلَتِهِ حِینَ وجَدَها)

 

« همانا خداوند به توبه بنده خود خوشحال تر از مردی است که در تاریکی، شتر و توشه خود را گم کرده باشد و آن ها را بیابد. پس خداوند به توبه بنده اش از چنین مردی در آن حال که راحله گم شده را پیدا کند، شادتر است.» ^[۷۸]

 

توبه، خصلت مومن؛ پیامبر (ص) می فرماید: (مَن لَم یَندُبْ علی ذَنْبٍ یَرتکبُهُ فلَیسَ بمومِنٍ و لَمْ تَجِبْ لَهُ الشَّفاعَهَ)

 

«هر کس از گنـاهی که مرتکب شود توبه نکند، مومن نبوده و شفاعتی برایش نخواهد بود.»^[۷۹]

 

خداوند توبه پذیر است؛ و نیز پیامبر بزرگوار حضرت محمد بن عبدالله (ص) فرموده: (لو أخطأتم حتّى تبلغ خطایاکم السّماء ثمّ تبتم لتاب اللَّه علیکم)

 

«اگر آنقدر گناه کنید که خطاهایتان به آسمان برسد و سپس توبه کنید، خدا توبه شما را می پذیرد.»^[۸۰]

 

دنیا برای توبه کننده؛ امیرالمومنین، امام علی (ع) می فرماید:

 

(وَلَا خَیْرَ فِی الدُّنْیَا إِلَّا لِرَجُلَیْنِ: رَجُلٍ أَذْنَبَ ذُنُوباً فَهُوَ یَتَدَارَ کُهَا بِالتَّوْبَهِ، وَرَجُلٍ یُسَارِعُ فِی الْخَیْرَاتِ)

 

« دنیا فقط برای دو کس خوب است؛ کسی که گناهانی کرده و می‌خواهد با توبه جبران کند؛ و کسی که با سرعت به کارهای نیک مشغول است.»^[۸۱]

 

توبه، محو کننده گناه است؛

 

ابی بصیر گوید، شنیدم از امام جعفر صادق (ع) که فرمودند:

 

(إِذَا أَذْنَبَ الرَّجُلُ خَرَجَ فِى قَلْبِهِ نُکْتَهٌ سَوْدَاءُ فَإِنْ تَابَ انْمَحَتْ وَ إِنْ زَادَ زَادَتْ حَتَّى تَغْلِبَ عَلَى قَلْبِهِ فَلَا یُفْلِحُ بَعْدَهَا أَبَداً)

 

«زمانی که مرد گناهی کند، نقطه ای سیاه در دلش پدید آید، اگر توبه کند، محو شود و اگر گناهش زیادتر گردد، در آن سیاه بیفزاید تا تمام قلبش را فراگیرد که از آن پس هیچگاه رستگار نگردد.»^[۸۲]

 

توبه، باعث پاکیزگی دل؛ امام علی (ع) فرمودند:

 

(التَّوبَهُ تُطهِّرُ القُلوبَ وتَغْسِلُ الذُّنوبَ)

 

«توبه مایه پاکیزگی دل و باعث مبرا گشتن از گناهان است.»^[۸۳]

 

امام جعفر صادق (ع) فرمودند:

 

(رَحِمَ الله عَبداً تاب إلى الله قَبلِ المُوتِ، فَانَّ التوبَه مُطَهَره مَن دَنسِ الخَطیئه، وَ مُنقَذه مَن شَفا الهَلکه)

 

خداوند رحمت کند بنده ای را که پیش از مرگ توبه کند، زیرا توبه پلیدی های گناه و نادرستی را پاک می‌کند و از بدبختی، نابودی رهایی بخش است.»^[۸۴]

 

بهترین بنده؛

 

امام محد باقر (ع) فرمودند:

 

(سُئِلَ عَلَیْهِ السَّلامُ عَنْ خِیارِ الْعبادِ؟ فَقالَ(علیه السلام):أَلَّذینَ إِذا أساء وا اِستَغفَروُا)«سوال شد از پیامبر اسلام (ص) درباره بهترین بندگان از آن جمله ‌فرمودند: … زمانی که بدی کنند، استغفار کنند.»^[۸۵]

 

یکی از عرفا گفته است: چهار چیز را با چهار چیز بشویید: ۱- صورت‌های خودتان را با آب چشمهایتان (از خوف خداوند).۲- زبانتان را با ذکر پروردگارتان. ۳- دلهایتان را با ترس از خدا.

 

۴- و گناهانتان را با توبه و بازگشت از گناه.^[۸۶]

 

گفتار چهارم- توبه در حکایات

 

حکایت های بسیار زیادی در کتاب‌های مختلف درباره افرادی که متوجه گناهانشان شده و توبه کرده و به سوی پروردگار مهربان برگشته اند بسیار فراوان است، که در اینجا دو حکایت جالب را آورده ایم؛

 

حضرت امام صادق(ع)فرمود: مردی در زمان‌های گذشته زندگی می کرد. در جستجو بود دنیا را از راه حلال به دست آورد و ثروتی فراهم نماید. وقتی نتوانست، از راه حرام جدیت

 

کرد، باز نتوانست. شیطان برایش مجسم شده و گفت: از راه حلال خواستی ثروتی فراهم کنی، نشد و از راه حرام هم نتوانستی. اینک مایلی من راهی به تو بیاموزم که در خواسته خود موفق شوی؟ ثروت سر شاری به دست آوری و عده ای هم پیرو و تابع پیدا کنی؟ گفت: آری، مایلم. شیطان گفت: از خود، کیش و دینی اختراع کن. مردم را به سوی کیش اختراعی دعوت نما. به دستور شیطان رفتار کرد، مردم گردش را گرفته، پیرویش کردند و به آن چه مایل بود رسید. روزی

 

ناگاه متوجه شد که: چه کار ناشایستی کردم؟ مردم را گمراه نمودم. خیال نمی کنم که توبه ای داشته باشم، مگر اشخاصی که به واسطه من گمراه شده اند، متوجه کنم که آن چه از من شنیده اند، باطل و ساخته شده خودم بود. آن ها را برگردانم، شاید توبه ام پذیرفته شود.

 

به پیروان خود، یک یک مراجعه کرد. آن ها را گوشزد نمود که آنچه من می گفتم باطل بود، اساس و پایه ای نداشت. آن ها جواب می‌دادند: دروغ می گویی، گفتار سابق تو حق بود، اکنون در کیش و دین خود شک کرده و گمراه گشته ای. این جواب را که از آن ها شنید، غل و زنجیری تهیه نموده، به گردن خود آویخته، گفت باز نمی کنم تا خداوند توبه ام را بپذیرد.

 

خداوند به پیغمبر آن زمان وحی نمود که به فلانی بگو: قسم به عزتم، اگر آن قدر مرا بخوانی و ناله نمایی که بند بندت از هم جدا شود، دعایت را مستجاب نمی کنم، مگر کسانی که به کیش تو مرده اند و آن ها را گمراه کرده بودی، به حقیقت کار خود اطلاع دهی و از کیش تو برگردند (این کار هم که برایش امکان نداشت).^[۸۷]

از دیدگاه منینجر (۱۹۹۰) این واکنش‌ها را در ۵ سطح به هنگام شکست مکانیزم‌های پاسخ‌دهی به استرس روزمره بروز می‌کنند :

 

سطح اول: حذف یا بازداری، فزون سرکوب‌گری، فزون مراقبتی، فزون هیجان‌زدگی، فزون جبران‌گری( منینجر ۱۹۹۰).

 

سطح دوم: قطع رابطه با واقعیت به صورت تفرق، قطع رابطه با واقعیت به صورت جابجایی و نشانگان تبدیل(همان منبع) .^.

 

سطح سوم: انفجار مهار نشده (خودکشی، خود ناقص‌سازی)، از هم پاشیدگی سازمان یافتگی ”من“(همان منبع).

 

سطح چهارم: درسطح چهارم از هم پاشیدگی به سطوح عمیق دستگاه روانی راه می‌یابند، حالات توهمی، هذیانی و بالاخره روان‌گسستگی را ایجاد می‌کند و با مالیخولیا، بهت‌زدگی، صرع، رفتارهای نامنسجم همراه با اختلال‌های گفتار، حالات پارانویایی توأم می‌گردد(همان منبع).

 

سطح پنجم: غریزه‌های مرگ یا نیروهای ویرانگری که دارای انرژی تخریب کننده قابل ملاحظه هستند، در نهایت می‌توانند وجود انسانی را تا حد فرسودگی و مرگ سوق دهند (منینجر ۱۹۹۰).

 

همچنین استرس تغییرات متعددی را در نظام‌های بدن انسان به وجود می‌آورد که این تغییرات می‌توانند بر وضع سلامت وی تأثیر گذارند. ارتباط‌های روشنی میان بیماری و شدت واکنشی که در نظام‌های قلبی ـ عروقی، غدد درون‌ریز و نظام مصون‌کننده افراد به هنگام استرس بروز کند، یافته شده است. واکنش قلبی ـ عروقی شامل هر گونه تغییر فیزیولوژیکی است که در قلب، رگ‌های خونی و خون، در پاسخ به استرس به وقع می‌پیوندد. اگرچه پژوهشگران، رابطه علمی‌میان واکنش قلبی ـ عروقی و ظهور فشار خون بالا را هنوز به اثبات نرسانده‌اند اما همخوانی قدرتمندی بین ‌آن‌ ها وجود دارد برای مثال، پژوهش‌ها نشان داده‌اند که سطوح بالای استرس شغلی با فشار خون بالا و بزرگ شدن غیر طبیعی قلب همخوانی دارد (اشنال و همکاران ۱۹۹۰) واکنش آزمایشگاهی افراد نسبت به استرس در آغاز بزرگسالی، با ظهور فشار خون بالا در آینده مرتبط است (منکس و همکاران ۱۹۸۹).

 

۲-انواع استرس:

 

الف:استرس شغلی

 

یکی از تعاریف اشاره ‌به این نکته دارد که استرس شغلی حاصل ویژگی‌هایی از شغل است که تهدیدی برای فرد به شمار می‌روند. تهدید ممکن است ناشی از الزام‌های حرفه‌ای مفرط یا امکانات پاسخ‌دهی ناکافی به منظور تأمین نیازهای افراد باشد. هنگامی که شغل مستلزم کار بسیار زیاد در زمانی کوتاه باشد، افراط در کار حاصل می‌شود. نارسایی‌ها در امکانات پاسخ دهی نیز در ارتباط با چیزهایی هستند که افراد از مشاغل خویش انتظار دارند: حقوق مکفی، رضایت شغلی و ترفیع یا پیشرفت در شغل (رایس، ۱۹۹۲).

بیرو نیومن (۱۹۷۸) تعاریف متعدد، در باب استرس شغلی را مرور کردند و نتیجه گرفتند که استرس شغلی عبارت است از تعامل شرایط کار با رگه‌های شخصیتی فرد، که درکنش‌های روان‌شناختی یا فیزیولوژیکی یا هر دو تغییر ایجاد می‌کند. ”استرس شغلی“ به منزله الزام‌های شغلی‌ای که فراتر از توانایی مقابله فرد هستند، تعریف می‌شود که این تعریف با نظریه شناختی تبادلی مطابقت دارد(بیرو نیومن ۱۹۷۸) .

 

۱۱) تنیدگی پرستاران

 

اعتصابهای مکرر پرستاران در اغلب کشورهای غربی مبین حرفه ای هستند که در معرض سطح بالایی از تنیدگی قرار دارد. نامتجانس بودن موقعیتهای تنیدگی زا که حاصل تنوع بیمارستان‌ها و در نتیجه تفاوت نوع کار پرستاران است،روی آورد نسبت ‌به این مسئله را با دشواری هایی مواجه می‌سازد و ‌به این ابعاد ،باید این نکته افزوده شود که اکثریت این جامعه ی حرفه ای را زنان تشکیل می‌دهند که اغلب به علت انجام وظایف حرفه ای خود دچار بحران های اضطراب می‌شوند و همین امر ،کاهش سطح خدماتی را که به بیماران ارائه می‌دهند در پی دارد.البته مسلم است که با اشاره ‌به این نکات کلی نمیتوان یک موقعیت حرفه ای را توصیف کرد و بررسی منابع تنیدگی در این حرفه و پیامدهای حاصل از آن ها الزامی به نظر می‌رسد:به علت کافی نبودن تعداد پرستاران و در نتیجه فشار کار،حرفه ی پرستاری به خودی خود به منزله نخستین منبع تنیدگی محسوب می شود.ماهیت وظایف یک پرستار نیز نامطبوع است چه وی با بدن بیماران (خون،ادرار،استفراغ ،بو….)در جوی که غم و رنج بر فضای آن سایه افکنده ،سرو کار دارد.نقص تجهیزات در پاره ای از بخش ها ،کم بودن یا نایاب بودن داروها ،ساعات و چرخش زمان کار که پرستاران را از ریتم زندگی جامعه جدا می‌کند،و همچنین کم بودن دستمزد از عواملی هستند که به افزایش تنش در پرستاران منتهی می‌شوند .نامشخص بودن موقعیت هایی که باید با آن ها مقابله کنند (موقعیت های اضطراری و جز آن)و مسئولیت در قبال بیماران (برای مثال در خلال کارشبانه)از علل غیبت های مکرر پرستاران محسوب می‌شوند.رابطه با بیماران نیز یکی دیگر از منابع اضطراب پرستاران است(استورا۱۹۹۱).

 

پژوهش های کوبلر- رأس(۱۹۶۹) نشان داده‌اند که بیماران پنج وهله انکار و انزوا،انزوا،خشم،درگیری با مسئله،افسردگی و پذیرش موقعیت را طی می‌کنند که هر یک از این وهله ها به منزله منبع بالقوه تنیدگی برای پرستاران به شمار می‌آیند.اوبر(۱۹۸۹) در اثری تحت عنوان “تنیدگی حرفه ای”از پرستاری به نام سیمون که در بخش مراقبت های ویژه ،به کار اشتغال داشته،یاد می‌کند :در بخش های معمولی ،بیماران در حال احتضار در اتاق های خود هستند….در حالی که در مراقبت های ویژه (باز زنده سازی )،شما محبوس هستید و همه چیز در برابر چشمانتان جریان دارد …و مرگ همواره حاضر است.این حضور مداوم مرگ ،به علت تهاجم پیوسته و روزمره خود ،یک تنیدگی دائم را در پرستار ایجاد می‌کند(همان منبع).

 

۳-ویژگی های استرس زا

 

۱- سازش پذیری/انعطاف پذیری:ناتوانی کودک در سازش پذیری با تغییرات جسمانی یا اجتماعی محیط خود،انجام وظایف مادرانه را با مشکلات بیشتری مواجه سازد .وبالا بودن نمرات در این زمینه را در پیدارد.(بندل و همکاران،۱۹۸۶؛برین و ‌بار کلی‌،۱۹۸۸؛شیوکین،۱۹۸۶؛جانسنو همکاران،۱۹۸۴؛ماش و جانسن،۱۹۸۳).

 

ویژگی های رفتاری کودک که با نمرات بالا ی والدین در این قلمرو همراهند عبارتند از:

 

– استقامت و ناتوانی در تغییر یک کار به کار دیگربدون برانگیختگی هیجانی؛

 

– فزون واکنشی در برابر تغییرات ناشی از محرک های حسی؛

 

– اجتناب از غریبه ها؛

 

– فزون واکنشی در برابر تغییرات روزمره؛

 

– به آسانی آرام نشدن پس از برانگیختگی.

 

والدین این کودکان اغلب اظهار می‌کنند که در کوشش‌های خود برای ایجاد رابطه با فرزندانشان دچار سرخوردگی شدید می‌شوند.پاره ای ازین والدین به احساس طرد شدگی از سوی فرزندانشان نیز اشاره می‌کنند(استورا۱۹۹۰).

 

۲-۲-۴-۱- سیکل نیروگاه خورشیدی

 

نیروگاه خورشیدی شیراز شامل دو سیکل روغن و بخار (ترمودینامیکی) می‌باشد. سیکل روغن شامل مزرعه کلکتور، مخزن ذخیره گرما، مجموعه مبدلهای حرارتی و خطوط ارتباطی می‌باشد که وظیفه جمع‌ آوری انرژی خورشیدی و گرم کردن روغن را بعهده دارد. مزرعه کلکتور شامل ۴۸ کلکتور شلجمی خطی می‌باشد که در هشت مسیر موازی و در هر مسیر موازی و در هر مسیر ۶ کلکتور قرار دارد. کلکتورها دارای دهنه، فاصله کانونی و طولی به ترتیب برابر ۴/۳، ۸/۰ و ۲۵ متر می‌باشد و خورشید را در طول روز از شرق به غرب به طور اتوماتیک ردیابی می‌کند. در شرایط طراحی روغن با دبی Kg/s 74/13 با دمای ۲۳۱ درجه سانتیگراد به دمای ۲۷۵ درجه سانتیگراد تبدیل می‌شود. نوع مخزن ذخیره گرما از نوع ترموکلین می‌باشد.

 

در این نوع مخزن سیال سرد و گرم به خاطر اختلاف دانسیته مجموعاً در یک جا نگهداری می‌شود و سیال گرم به صورت لایه‌ای روی سیال سرد قرار می‌گیرد. این مخزن دارای قطر و ارتفاعی به ترتیب برابر ۳۳/۲ و ۷ متر می‌باشد. از این مخزن برای نگهداری انرژی مازاد جمع‌ آوری شده توسط مزرعه کلکتور استفاده می‌شود و در موقع لزوم با تخلیه آن برای تولید بخار بهره‌گیری می‌گردد. مبدلهای حرارتی شامل سه مبدل پیش گرم کن، تولیدکننده بخار اشباع و تولیدکننده بخار خشک می‌باشد. در این سه مبدل آب از حالت مایع به حالت بخار مافوق گرم تبدیل می‌شود. این مجموعه در شرایط طراحی آب با دبی Kg/s 71/0 را از دمای ۱۳۴ درجا سانتیگراد به بخار با دمای ۲۶۰ درجه سانتیگراد در فشار atm 24 تبدیل می‌کند. در مجموعه سیکل روغن لوله‌هایی هستند که جهت ارتباط قسمتهای مختلف سیکل استفاده شده است(معاونت پژوهشی دانشگاه شهید باهنر کرمان، ۱۳۸۸).

 

۲-۲-۴-۲- آشنایی با نیروگاه خورشیدی حرارتی یزد

 

کشور جمهوری اسلامی ایران به لحاظ دارا بودن مناطق آفتاب‌خیز فراوان از قابلیت بالایی جهت استفاده از انرژی خورشیدی برخوردار است. مناسب‌ترین مناطق جهت احداث نیروگاه های حرارتی خورشیدی واقع در جنوب و مرکز کشور شامل استان‌های یزد، فارس، اصفهان و کرمان هستند که ‌بر اساس مطالعات امکان سنجی صورت گرفته، استان یزد برای احداث اولین نیروگاه خورشیدی از انواع سهموی انتخاب شد(حسنی و سینا، ۱۳۸۹).

 

۲-۳ – روش های قیمت گذاری

 

1. قیمت گذاری به روش هزینه تمام شده (قیمت حسابداری)

قیمت گذاری بر پایه هزینه تمام شده محصول، به دلیل آن که بر اساس اصول حسابداری صورت می‌گیرد به قیمت حسابداری معروف است. قیمت حسابداری بر پایه هزینه عوامل و نهاده های مورد استفاده در فرایند تولید، به علاوه هزینه های فروش و اداری، هم چنین درصدی بابت سود محاسبه می شود. ‌بنابرین‏، در این روش، میزان تقاضای جامعه برای کالاها، نقشی در تعیین قیمت ها ندارد. همچنین در قیمت های حسابداری هزینه های فرصت عو امل تولید در محاسبات منظور نمی شود(لاجوردی و محدث، ۱۳۸۸).

 

1. قیمت گذاری بر پایه میزان کار اجتماعی

در این روش، قیمت کالاها متاثر از میزان کار اجتماعی است که برای تولید آن ها صرف می شود. یعنی قیمت هر کالا به وسیله میزان کار اجتماعی لازم برای تولید آن کالا مورد ارزیابی قرار می‌گیرد و تمام عوامل تولید را می توان بر حسب مقدار میانگین واحد کار اجتماعی لازم اندازه گیری کرد. پس با توجه به قیمتی که برای واحد کار در نظر گرفته می شود، میتوان ارزش کالا را تعیین نمود. در این روش قیمت گذاری نظام بازار به طور کل مردود شناخته می شود و نظام قیمت گذاری به طور کلی در اختیار دولت قرار می‌گیرد. نمونه بارز این نوع قیمت گذاری در کشورهای سوسیالیستی به کار گرفته می شد که تجربه ای ناموفق بوده است(دینی، ۱۳۷۷).

 

1. محاسبه قیمت تمام شده هر کیلووات ساعت برق (‌بر اساس بهای تمام شده)

بهای تمام شده کالا و خدمات مفهومی مالی است که برای دستیابی به آن با بهره گرفتن از روش های مرسوم و بر اساس اطلاعات متداول مالی مبادرت به شناسایی، بررسی، مقایسه و تجزیه و تحلیل عناصر هزینه، رفتار هزینه و علل آن نموده و نتایج حاصل می‌تواند مبنای مناسبی برای تصمیم گیری در خصوص تولید، فروش و. . . در اقتصاد باشد. برای بررسی بهای تمام شده برق ابتدا اطلاعات موثق مالی در زمینه تولید، انتقال، دیسپاچینگ، توزیع، خدمات، هزینه های اداری و فروش، هزینه های ناشی از اجرای مقررات، هزینه های مال ی و. . . جمع‌ آوری و سپس بر اساس این اطلاعات بهای تمام شده هر کیلووات محاسبه گردید(لاجوردی و محدث، ۱۳۸۸).

 

1. محاسبه قیمت تمام شده هر کیلووات ساعت برق ‌بر اساس روش سازمان ملل در این روش بر اساس یکی از انتشارات بخش اقتصادی اجتماعی سازمان ملل بنام هزینه برق و تعرفه، قیمت تمام شده هر کیلووات ساعت برق محاسبه می شود. مطابق روش فوق هزینه ها به دو بخش جاری و سرمایه ای تقسیم می شود، هزینه های جاری به دو گروه متغیر و ثابت تقسیم شده و هزینه تمام شده در بخش‌های تولید، انتقال و توزیع با توجه به سرشکن سایر هزینه ها محاسبه شد. با توجه به وضعیت مشترکین و برخی از خصوصیات مصرفی آن ها از قبیل بار، مصرف انرژی و تعداد مشترکین، هزینه تمام شده برای هر یک از بخش‌های مصرفی نیز محاسبه گردید. پس از محاسبه هزینه تمام شده جاری، هزینه تمام شده سرمایه ای نیز با احتساب بهره سرمایه و تعدیل نرخ ارز محاسبه شده است(لاجوردی و محدث، ۱۳۸۸).

۲-۴- هزینه های سربار

 

این هزینه ها معمولاً شامل هزینه های کارخانه به استناد هزینه های مواد مستقیم و کار مستقیم می‌باشد به عبارتی هزینه هایی که نمی‌توان آن ها را به سهولت به یک واحد محصول تخصیص داد و برای تخصیص این هزینه ها به محصول باید از فرایند تخصیص و تسهیم استفاده نموده مانند هزینه های مواد غیر مستقیم ، کار غیر مستقیم و سایر هزینه های ساخت. هزینه های مواد غیر مستقیم و کار غیر مستقیم مفهومی قابل هزینه‌ مواد مستقیم و کار مستقیم را دارند. برای هزینه های غیر مستقیم می‌توان به عنوان مثال هزینه‌ چسب و یا نخ مصرفی در تلوید کنش اشاره کرده و برای هر سه کار غیر مستقیم می‌توان به عنوان مثال به هزینه حقوق و مزایای سر کارگر و یا مدیر تولید و یا هزینه حقوق و مزایای انباردار ، نگهبان و… اشاره نمود. سایر هزینه های ساخت شامل کلیه هزینه های غیر مستقیم به جز مواد غیر مستقیم و کار غیر مستقیم می‌باشد مانند هزینه های تعمیرات و نگهداری ماشین آلات ، هزینه بیمه ماشین آلات کارخانه، هزینه سوخت کارخانه هزینه آب و برق و تلفن کارخانه و سایر هزینه های غیر مستقیم کارخانه. سربار به طور کلی به سه گروه عمده زیر تقسیم می‌گردد:

 

۱- سربار ساخت ۲- سربار اداری و تشکیلاتی ۳- سربار توزیع و فروش

 

از طرفی دمای محیطی که فرد در آن قرار گرفته مستقیما بر رفتارهای رویکردی اثرگذار است بدین معنا که در دماهای بسیار سرد یا بسیار گرم فرد تمایل به باقی ماندن در آن فضا را ندارد. یکی از متغیرهای این دسته بسیار مورد توجه بازاریابان و خرده فروشان است وآن معطر بودن فضای خرده فروشی است. البته در این مورد می بایست به فرهنگ هر کشور و گرایشات جمعی افراد توجه کرد.

 

ولی در مجموع ‌بر اساس پژوهش‍های مختلف ارتباط منطقی بین اجناس داخل فروشگاه و بوی داخل در افراد احساس خوبی ایجاد می‍کند. همچنین رایحه فروشگاه چنانچه با اجناس ارائه شده برای فروش در فروشگاه از نظر ماهیت یکسان نباشد(تفاوت داشته باشد) تاثیر منفی بر احساس مشتری از آن فروشگاه خواهد داشت(الن و بن^[۱۰۴]، ۱۹۹۹).

 

پخش موسیقی‍های مورد علاقه بازار هدف نیز یکی دیگر از متغیرهای مهم این دسته است. یالچ و اسپنبرگ(۱۹۸۸) بیان ‌می‌کنند که موسیقی بر احساس افراد اثرگذار است حتی اگر از آن اطلاع نداشته باشند یا به آن توجهی نکنند. ‌در مورد نورپردازی هم بیان ‌می‌شود که ‌در مورد فضاهای خرده فروشی بهتر است از نور زیاد ولی غیرمستقیم استفاده گردد(آرنی و کیم^[۱۰۵]، ۱۹۹۴).

 

در این تحقیق عوامل موزیک، رایحه، نورپردازی، کف پوش، دما، پاکیزگی و عدم استعمال دخانیات به عنوان عوامل محیطی فروشگاه در نظر گرفته شدند.

 

• • موزیک قادر به برانگیختن احساسات و واکنش‍های رفتاری در ‌مصرف کننده(ماتیلا و ویرتز^[۱۰۶]، ۲۰۰۱) در محیط خرده فروشی است(میلیمان^[۱۰۷]،۱۹۸۲؛ یالچ و اسپانگنبرگ^[۱۰۸]، ۱۹۹۰). یک موزیک متشکل ازسه بعد است، بعد فیزیکی، مایه احساسی و بعد ترجیحی(برنر^[۱۰۹]، ۱۹۹۰). احتمالاً ‌مصرف کننده در محیطی که آهنگ دلخواهش پخش ‌می‌شود در مقایسه با محیطی که آهنگ متناسب با سلیقه وی نیست، زمان بیشتری را صرف می‍کند(میلیمان،۱۹۸۲؛ یالچ و اسپانگنبرگ، ۱۹۹۰). موزیک همچنین به ‌مصرف کننده کمک می‍کند تا تنش‍ها را بهبود بخشد و اثرات مثبتی را خلق می‍کند(لام، ۲۰۰۰).

 

• • رایحه به سه بعد تقسیم شده است(لزوماًً مستقل از هم نیستند)، حالت احساسی رایحه، طبیعت تحریک‍کنندگی آن و شدت آن(اسپانگنبرگ و همکاران، ۱۹۹۶). محیط خوشبو با محیط غیرخوشبو متفاوت است، حتی زمانی که این رایحه از شیء بخصوصی ناشی نشده باشد اما در محیط وجود داشته باشد بر درک افراد از فروشگاه و محصولات تاثیرگذار است(ماتیلا و ویرتز، ۲۰۰۱). رایحه بر درک افراد از فروشگاه و محصولات مؤثر است(گولاس و بلاچ،۱۹۹۵). در گذشته، تحقیقات نشان داده است که ‌مصرف کنندگان واکنش مثبت‍تری را در محیط خوشبو نسبت به محیط غیرخوشبو از خود نشان ‌می‌دهند(ماتیلا و ویرتز، ۲۰۰۱). گولاس و بلاچ(۱۹۹۵) ‌به این نتیجه رسیدند که محیط خوشبو بر واکنش احساسی و رفتارهای خرید افراد تاثیرگذار است. زمانی که رایحه‍ی مطبوع در محیط فروشگاه جریان دارد نسبت به زمانی که رایحه‍ی نامطبوع در فروشگاه جریان دارد، ‌مصرف کننده تمایل به صرف زمان بیشتری در فروشگاه دارد و فروشگاه و کالاهایش را مثبت‍تر ارزیابی می‍کند(میشل و همکاران^[۱۱۰]، ۱۹۹۵؛ اسپانسبرگ و همکاران، ۱۹۹۶).

 

• نورپردازی درون فروشگاهی یک مؤلفه بسیار مهم از محیط است و اثرات آن بر رفتار ‌مصرف کننده ‌می‌تواند از طریق سطح انگیختگی که میان ‌مصرف کننده ایجاد می‍کند ارزیابی شود(محرابیان^[۱۱۱]، ۱۹۷۶). در یک محیط برانگیزاننده، ‌مصرف کننده تحریک به خرید ‌می‌شود در حالی که در یک محیط غیرانگیزاننده ‌مصرف کننده بی‍حال و خواب‍آلود ‌می‌شود(گیفورد^[۱۱۲]،۱۹۸۸). فروشگاه‍هایی که نورپردازی بالایی شده‍اند نسبت به فروشگاه‍های تاریک، تحریک‍کننده‍تر است و احتمال اتخاذ تصمیمات خرید آنی را افزایش ‌می‌دهد(بیرن^[۱۱۳]، ۱۹۶۹). خرده فروشان میزان زمانی که مشتریان برای خرید صرف ‌می‌کنند و حالت احساسی ‌مصرف کننده را با انتخاب سطح نورپردازی درون فروشگاهی تحت تاثیر قرار ‌می‌دهند(آرنی و کیم^[۱۱۴]، ۱۹۹۴).

هرچه ‌مصرف کننده زمان طولانی‍تری در یک فروشگاه صرف کند و احساس مثبت‍تری داشته باشد، احتمال اینکه واکنش آنی داشته باشند افزایش می‍یابد(شرمان و همکاران، ۱۹۹۷). ‌بنابرین‏ عوامل محیطی نظیر موزیک، رایحه و نورپردازی تصمیمات خرید یک ‌مصرف کننده را تحت تاثیر قرار ‌می‌دهد.

 

۲-۸-۱-۱-۲ عوامل طراحی فروشگاه

 

در تحقق حاضر عوامل طراحی فروشگاه عبارتند از:

 

• • رنگ بندی دیوارها و دکوراسیون ‌می‌تواند واکنش‍های زیستی غیرارادی به وجود آورد، واکنش‍های احساسی خاصی خلق کند و توجهات را جلب کند. بلیزی و همکاران^[۱۱۵](۱۹۸۳:۲۲)گرایش رنگ را به عنوان قدرت رنگ محرک بر جلب توجه در حین و بعد از نمایش این محرک معرفی کردند. خرده فروشان برای قراردادن ‌مصرف کنندگان در حالت خرید از رنگ استفاده ‌کرده‌اند. استفاده از رنگ‍های گرم مانند قرمز و زرد بسته‍بندی و رنگ‍های سرد مانند آبی و یاسی در دیوارها و زمینه توجه مشتری را جلب می‍کند(بلیزی و هایت^[۱۱۶]، ۱۹۹۲). در تحقیقات پیشین آشکار شده بود که رنگ‍های گرم به جلب مشتری و رنگ‍های سرد به ایجاد پاسخ مطلوب از سوی مشتری به فروشنده کمک می‍کند(لام، ۲۰۰۱)، ‌بنابرین‏ رنگ بر رفتار مشتری در فروشگاه تاثیرگذار است.

 

• • طراحی و تخصیص مناسب فضا و جایگذاری کالاها در جاهای مناسب وظیفه فروشگاه را نمایان می‍سازد(لایر، ۱۹۸۹:۴۲). مشخصات شرایط درون فروشگاهی(بلاچ و ریچینز، ۱۹۸۳) ممکن است علاقه نسبت به جنبه‍های متمایز محیط را افزایش دهد و در نتیجه منجر به جلب توجه مشتری گردد(آندرهیل^[۱۱۷]، ۱۹۹۹). متغیرهای مختلف طرح بندی طراحی فروشگاه نظیر مکان قفسه‍ها، مکان محصولات و نوع نمایش محصولات است(کلات و ویلت، ۱۹۶۹). آندرهیل(۱۹۹۹) بیان می‍دارد که غالب خریدهای ‌برنامه‌ریزی نشده در نتیجه ی لمس است و فروشندگان و بازاریابان می‍باسیتی محیطی را ایجاد کنند تا مشتری بتواند کالا را لمس نماید(پک و چیلدرز، ۲۰۰۶). متغیرهای طراحی فروشگاه مشتری را در جهت لمس و در نهایت افزایش احتمال خرید آنی تشویق ‌می‌کنند. کاکس(۱۹۶۴) دریافت که خرید آنی همچنین به میزان فضای قفسه‍ی اختصاص یافته به طبقه محصول بستگی دارد. به هر میزان که این فضا بیشتر باشد خرید آنی آن قلم افزایش خواهد یافت. نمایش مناسب محصول در فروشگاه حیاتی است. به هر میزان که نمایش محصولات بهتر باشد شانس برای خرید آنی ‌مصرف کننده بیشتر است(آبرات و گودی، ۱۹۹۰).

 

• • محل‍های مخصوص نگهداری کودکان از جمله عواملی است که در طراحی امروزه ‌فروشگاه‌ها مورد توجه قرار می‍گیرد. از آنجایی که خرید به عنوان فرآیندی فرح بخش معرفی شده است و خانواده‍ها در پی آن هستند، محل نگهداری کودکان در فروشگاه سبب ‌می‌شود تا والدین با خیالی آسوده به خرید خود بپردارند.

 

 

آبراهه خروجى از جنوب شرقى گنبد نمکى کوه نمکدان، حاصل نفوذ آب‌هاى سطحى محدوده بالادست که در بارندگى‌هاى فصلى، آبراهه‌هاى منتهى به حفره‌ها و کانال‌هاى زیرزمینى در گنبد نمکدان وارد محوطه غار شده و نهایتاًً از غار نمک به بیرون راه مى‌یابد و درصد زیادى از مواد نمکى را با خود به صورت محلول به بیرون راه مى‌‌دهد. در بستر خروجى این آبراهه، پهناى نمک ـ به ویژه در پایین دست ـ تشکیل مى‌شود. این نهشته‌هاى نمک قابل بهره‌بردارى است و ضمناً از جمله مناطق دیدنى قشم است.

 

ـ دیگر چشمه‌هاى جزیره قشم: در جاى‌جاى جزیره قشم چشمه‌هاى دیگرى یافت مى‌شود که البته هیچ یک از آن ها آب شیرین و قابل مصرف ندارند.

 

۳-۱۱ آب و هوا:

 

جزیره قشم بنابر موقعیت خاص جزیره ای خود دارای آب وهوای گرم ‌و مرطوب می‌باشد.ورود و اثرت سیستم های جریان های هوا در زمستان و تابستان به نظر می‌رسد از عوامل تعیین کننده در نوع آب وهوای این جزیره بشمار می‌آید.

 

۳-۱۱-۱ دما:

 

دما یکی از مهمترین عناصر آب وهوایی در مطالعات محیطی بوده ‌و کاربرد وسیعی در برنامه ریزی دارد.

 

۳-۱۱-۲ میانگین سالانه دمای حداقل و حداکثر:

 

میانگین دمای حداقل سالانه قشم برابر ۰۴/۲۲ درجه سانتی گراد می‌باشد.

 

میانگین دمای حداکثر سالانه در قشم ۵/۳۲ درجه سانتی گراد می‌باشد.

 

علت بالا رفتن میانگین دمای حداکثر در تابستان تغییر زاویه تابش خورشید در ‌نیم‌کره شمالی می‌باشد که در این زمان دما ‌در خلیج فارس و جزایر اطراف به بالاترین دمای حداکثر می‌رسد. (سالنامه آماری استان هرمزگان،۱۳۸۶،۱۴)

 

۳-۱۱-۳ دمای حداکثر مطلق و حداقل مطلق:

 

دمای حداکثر مطلق در شهریور ماه که بالاترین درجه را برابر با ۰/۴۳ درجه سانتی گراد داشته و کمترین حداکثر مطلق در فصل زمستان،دی ماه برابر با ۶/۲۷ درجه سانتی گراد بوده است.

 

بیشترین دمای حداقل مطلق در طی دوره ی آماری سال ۱۳۸۶ برابربا ۶/۲۹ در مرداد ماه و ماکزیمم آن زمستان دی ماه ۲/۶ درجخ سانتی گراد می‌باشد.

 

میانگین دمای حداکثر مطلق ۰/۴۳ درجه سانتیگراد می‌باشد.

 

میانگین دمای حداقل مطلق ۲/۶ درجه سانتی گراد می‌رسد. (سالنامه آماری استان هرمزگان،۱۳۸۶،۱۴)

 

۳-۱۱-۴ رژیم و جهت وزش بادها در قشم:

 

جهت عمومی بادها ‌در سواحل خلیج فارس شمال غرب و در سواحل عمان وتنگه هرمز به علت وزش بادهای موسمی در تابستان به جنوب شرق متمایل می شود.

 

علت وزش این بادها وجود منطقه فشار کم تابستانی در جنوب فلات ایران می‌باشد که در تابستان با انتقال منطقه کم فشار به خلیج فارس بادها عمدتاً به شمال و شمال شرقی متمایل می‌شوند.

 

۳-۱۱-۵ بادهای محلی قشم:

 

اطلاعات مربوط به باد در کرانه‌هاى جنوبى جزیره قشم نشان مى‌دهد که غلبه باد جنوب شرقى آشکار است. با وجود این، مشاهدات و مطالعات مربوط به باد نشان مى‌دهد که به دلیل شرایط توپوگرافى سرزمین اصلى و جزیره قشم، در منطقه شمال جزیره بادهایى از سمت شمال شرقى وجود دارند. بادهاى جزیره قشم به طور معمول ملایم هستند.

 

بادهاى محلى و با اهمیت جزیره عبارتند از:

 

ـ بادگاه: این باد از جانب ستاره (گاه) در هنگام صبح مى‌وزد و گاهى پدیدار شده و قدرت آن کم است.

 

ـ باد نشعى: از جهت شمال شرقى مى‌وزد و شدت آن نستباً زیاد و براى لنج‌ها و مسافران دریا خطرناک است. استمرار وزش این باد ۱، ۳، ۷، ۱۵ و به ندرت ۲۱ روز پیاپى است. این باد خشک و سرد است.

 

ـ باد قوسى: باد قوسى از بادهاى قدرتمندى است که در زمستان و همراه با بارندگى و از جهت شمال شرقى (متمایل به شرق) مى‌وزد.

 

ـ باد عیوقى: باد عیوقى در فصل زمستان و از جهت شمال شرقى (متمایل به شرق) یعنى از طرف هرمز مى‌وزد.

 

ـ باد سهیلى: این باد بیشتر از پاییز و از طرف سهیل مى‌وزد و از صبح تا ظهر مى‌دمد و خنک است.

 

ـ باد عقربى: این باد منشاء اقیانوس هند دارد و رطوبت هوا را به شدت افزایش مى‌دهد. شدت این باد نیز زیاد است.

 

ـ باد شمال: این باد دو نوع است یکى شمال تابستانى و دیگرى شمال زمستانی. این باد، هم در زمستان و در تابستان مى‌وزد و تقریباً دائمى و از بادهاى مزاحم است. باد شمال زمستانى را شمال‌خورى نیز مى‌گویند زیرا که از جانب خورهاى لافت مى‌وزد. باد شمال‌خورى بارندگى همراه ندارد و ابرها را از بین مى‌برد. باد شمالى تابستانى اکثراً در بهار مى‌وزد.

 

ـ باد مطلعى: مطلع به معنى شرق و جهت وزش آن نیز از شرق به طرف غرب است. شدت این باد نسبتاً زیاد بوده و بعضاً بارندگى نیز به همراه دارد.

 

ـ باد ایرانى: این باد در زمستان و به همراه بارندگى مى‌وزد. جهت وزش آن شمال شرقى است.

 

ـ باد بحرى: باد بحرى، نسیمى است که از جانب دریا و تدریجاً به باد شمال تبدیل مى‌شود

 

۳-۱۱-۶ بارندگی:

 

جهت محاسبه و رژیم بارندگی و تغییرات فصلی آن از آمار سالانه سال ۱۳۸۶ استفاده گردیده است.ارقام نشانگر این است که میانگین بارندگی ماهانه۹/۱۲۰ میلی لیتر است و میانگین سالانه بارندگی دریک روز ۵/۷۲ میلی متر می‌باشد.شروع بارندگی ها در جزیره قشم عمدتاً از آذر ماه بوده که تا فروردین ماه ادامه می‌یابد. (سالنامه آماری استان هرمزگان،۱۳۸۶،۱۴)

 

۳-۱۱-۷رطوبت(نم) نسبی:

 

رطوبت نسبی قشم در تمام ماه های سال دارای میانگین بالاتر از ۵۰ درصد بوده است.

 

رطوبت نسبی سالانه در ساعت ۶:۳۰ ،۰/۷۸ درصد و در ساعت ۱۲:۳۰ ،۵/۵۹ درصد می‌رسد. (سالنامه آماری استان هرمزگان،۱۳۸۶،۱۴)

 

۳-۱۲ جغرافیای سیاسی:

 

در سال۱۳۸۶ این شهرستان به سه بخش مرکزی و بخش شهاب و بخش هرمز ۷ دهستان تقسیم شده بود.

 

طبق آخرین تقسیمات کشوری امروزه شهرستان قشم ۶۴ شهر و روستا دارد . (سالنامه آماری استان هرمزگان،۱۳۸۶،۵)

 

۳-۱۳ جغرافیای انسانی جزیره قشم:

 

۳-۱۳-۱ جمعیت:

 

بر اساس آمار سال ۱۳۸۶،جمعیت جزیره قشم ۲۵۳۲۰ نفر می‌باشد(سالنامه آماری استان هرمزگان،۱۳۸۶،۵۸)

 

۳-۱۳-۲ سطح سواد و آموزش:

 

تعداد ‌با سوادان بر حسب جنس در نقاط شهری و روستایی طبق سرشماری که در سال۱۳۸۶ انجام شد ‌به این ترتیب می‌باشد که تعداد کل مردان و زنان باسواد جزیره قشم ۷۸۰۱۳ نفر می‌باشند که از این تعداد ۴۲۱۵۹ نفر مرد و ۳۵۸۵۴ نفر زن می‌باشند.

 

در نقاط شهری تعدادکل جمعیت ‌با سوادان ۳۴۱۷۲ نفر می‌باشند که از این تعداد ۱۸۲۵۰ نفر مرد و ۱۵۹۲۲ نفر زن می‌باشند و در نقاط روستایی در کل ۴۳۸۲۲ نفر با سواد هستند که از این مقدار ۲۳۸۹۷ نفر مرد و ۱۹۹۲۵ نفر زن هستند. (سالنامه آماری استان هرمزگان،۱۳۸۶،۳۸۱)

 

۳-۱۳-۳ بهداشت و درمان:

 

بر اساس آمار سال ۱۳۸۶،۱۱ مرکز بهداشتى و درمانى ، ۴۱ خانه بهداشت، ۳ آزمایشگاه، ۲ پرتونگاری، ۲ مرکز توانبخشی و ۵ داروخانه بوده است.

 

از مجموع ۴۳ پزشک، ۳۴ نفر پزشک عمومى، ۵ نفر پزشک متخصص ، ۴ نفر ‌دندان‌پزشک و۰ داروساز مى‏باشند. (سالنامه آماری استان هرمزگان،۱۳۸۶،۴۴۴،۴۴۵،۴۴۷،۴۵۰،۴۵۱،۴۵۲،۴۵۵)

 

۳-۱۳-۴ مهاجرت:

۹۹/۴۲۰۰۱/۰۶۱/۰۱

گروه۷۲/۱۵۲۴۱۷۰/۳۱۰۰۱/۰۵۴/۰۱خطا۳۵/۱۲۹۸۲۷

کل۰۰/۴۸۴۸۷۳۰

با توجه به جدول ۱۲-۴- نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری بین دو گروه بر روی نمرات تعدیل شدۀ متغیر اضطراب آشکار با و سطح معناداری ۰۰۱/۰ تفاوت معناداری را بین دو گروه در سطح ۹۹ درصد اطمینان نشان می‌دهد. (P>0.05).

 

میانگین تعدیل شده این متغیر در گروه آزمایش ۰۸/۳۱ و در گروه کنترل ۳۸/۴۵ بوده است که میانگین گروه آزمایش کمتر از گروه کنترل بوده است پس در نتیجه آموزش مؤلفه های تربیت جنسی در کاهش اضطراب آشکار دختران پاسۀ پنجم و ششم مؤثر بوده است.

 

فصل پنجم

 

بحث و نتیجه گیری

 

دوره نوجوانی دوره ی پرتنش و بسیار مهمی در زندگی است؛ چرا که نه تنها جسم بلکه توان روانی نیز در طی این دوره ی حساس زندگی دچار تحول اساسی می شود و سازگاری با چنین تغییرات اساسی ، بر جسم و روان فشار می آورد. رشد جنسی در دوره نوجوانی ، یک معیار و شاخص مهم رشد در این مرحله از زندگی است . این معیار نشانه ای از بلوغ و تغییرات دیگری است که در این دوره رخ می‌دهد. همین تغییرات مهم و سریع در بسیاری از جنبه‌های رشد در سال های نوجوانی باعث شده است تا بسیاری از متخصصان این دوره را یک مرحله ی بی همتا در رشد تلقی کنند. آنچه مهم است توجه ‌به این نکته است که بسیاری از دختران یا اطلاع و آمادگی برای رویارویی با تغییرات بلوغ را ندارند یا گاهاً اطلاعات نامناسب در این باره کسب می‌کنند که باعث می شود فشارهای روانی گوناگونی را تجربه کنند و دچار مشکلات اضطرابی شوند، ‌بنابرین‏ اضطراب از پدیده‌های شایع این دوره است. تحقیقات نیز مؤید این مسئله هستند که یکی از عوامل ایجاد استرس و اضطراب در دوره ی نوجوانی بحران ناشی از تغییرات دوره بلوغ می‌باشد. با توجه به اهمیت رشد جنسی به عنوان یک جنبه ی مهم تغییرات دوره بلوغ و ضرورت آموزش مناسب به نوجوانان در این زمینه ، هدف محقق در این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش مؤلفه‌ های تربیت جنسی به مادران بر اضطراب دختران در آستانه ی ورود ‌به این دوره بود. محقق طی ۶ جلسه مؤلفه‌ های تربیت جنسی را که با توجه به شرایط فرهنگی کشورمان از جدول راهنمای بین‌المللی تربیت جنسی یونسکو استخراج کرده بود به مادران گروه نمونه آموزش داد و نتایج تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش نشان دهنده موارد زیر بود:

 

فرضیه اصلی پژوهش:

 

آموزش مؤلفه‌ های تربیت جنسی به مادران بر اضطراب دختران پایه پنجم و ششم مؤثر است.

 

طبق یافته های پژوهش انجام شده و با توجه به جدول۶-۴ نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری با و سطح معناداری ۰۰۱/۰ تفاوت معناداری را بین دو گروه با ۹۹ در صد اطمینان نشان می‌دهد. (P<0.01). میانگین تعدیل شدۀ این متغیر در گروه آزمایش ۶۷/۶۴ و در گروه کنترل ۶۶/۸۹ بود که گروه آزمایش بهتر از گروه کنترل عمل ‌کرده‌است. ‌بنابرین‏ می توان نتیجه گرفت که فرضیه اصلی پژوهش تأیید شده و فرضیه صفر رد می شود و بر این اساس آموزش مؤلفه‌ های تربیت جنسی به مادران بر اضطراب دختران پایه پنجم و ششم مؤثر است. نتیجه این پژوهش با نتایج تحقیقات ونلاس و همکاران ( ۱۹۸۳ ) که گزارش کرده‌اند تربیت جنسی با شیوه های متفاوت بر کاهش اضطراب تاثیر گذار است ، همسو می‌باشد. با توجه به تعریف کلی که از اضطراب در این پژوهش ارائه شد با در نظر گرفتن این نکته که اضطراب دارای مؤلفه‌ های جسمانی، شناختی و رفتاری است به نظر می‌رسد که در بُعد شناختی تاثیر آموزش های این تحقیق بر رفتار و تعاملات مادران با دخترانشان باعث کاهش نگرانی ها ، افکار فاجعه سازی و تکانه های ذهنی نوجوانان شده باشد. طبق نظریه روانشناسان انسان گرا اضطراب حاصل عدم خود پذیری فرد است ، در این پژوهش مادران آموزش دیدند که توضیحاتی ‌در مورد تغییرات معمول دوره بلوغ به فرزندانشان ارائه دهند که احتمالا این تعاملات آن ها با فرزندانشان باعث شده که نوجوانان تغییرات را به عنوان پدیده ای عمومی و همگانی پذیرفته و به نوعی به خود پذیری بیشتر آن ها بیانجامد که می‌تواند در کاهش میزان اضطراب آن ها مؤثر بوده باشد. بر طبق نظریات شناختی موقعیتهایی که برای فرد قابل پیش‌بینی و قابل کنترل نباشند به احتمال بیشتری باعث ایجاد اضطراب در او می‌شوند. در این پژوهش مادران آموختند که ‌در مورد تغییرات دوره بلوغ با دخترانشان صحبت کرده و برای آن ها از کلیات این تغییرات و چگونگی برخورد با آن ها توضیح دهند . احتمال دارد این آگاهی باعث کاهش نگرانی دختران در مواجهه با این تغییرات و به نوعی حس کنترل گری بیشتر شده باشد که این ها به نوبه خود می‌توانند در کاهش اضطراب تاثیر گذار باشند.

 

فرضیه فرعی اول :

 

آموزش مؤلفه‌ های تربیت جنسی به مادران بر اضطراب صفت ( پنهان ) دختران پایه پنجم و ششم مؤثر است.

 

مطابق یافته های پژوهش در جدول ۹-۴- نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری با و سطح معناداری ۰۰۲/۰ تفاوت معناداری را بین دو گروه با ۹۹ در صد اطمینان نشان می‌دهد. (P<0.01). میانگین تعدیل شدۀ این متغیر در گروه آزمایش ۶۸/۳۳ و در گروه کنترل ۱۸/۴۴ بود که گروه آزمایش بهتر از گروه کنترل عمل ‌کرده‌است. ‌بنابرین‏ می توان نتیجه گرفت که آموزش مؤلفه‌ های تربیت جنسی به مادران بر اضطراب صفت ( پنهان ) دختران پایه پنجم و ششم مؤثر است. با توجه به اینکه اسپیلبرگر اضطراب صفت را آمادگی فرد برای مضطرب شدن در مواقع تهدید می‌داند ، به نظر می‌رسد که در این پژوهش آموزش مادران در غیر تهدید آمیز بودن و رخدادی طبیعی توصیف کردن تغییرات جسمی و روانی دوره بلوغ در کاهش اضطراب صفت ( پنهان ) نوجوانان مؤثر بوده است.

 

فرضیه فرعی دوم :

 

آموزش مؤلفه‌ های تربیت جنسی به مادران بر اضطراب حالت ( آشکار ) دختران پایه پنجم و ششم مؤثر است.

 

مطابق یافته های پژوهش در جدول ۱۲-۴- نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری با و سطح معناداری ۰۰۱/۰ تفاوت معناداری را بین دو گروه در سطح ۹۹ درصد اطمینان نشان می‌دهد. (P>0.05). میانگین تعدیل شده این متغیر در گروه آزمایش ۰۸/۳۱ و در گروه کنترل ۳۸/۴۵ بوده است که میانگین گروه آزمایش کمتر از گروه کنترل بوده است ‌بنابرین‏ می توان نتیجه گرفت آموزش مؤلفه های تربیت جنسی در کاهش اضطراب آشکار دختران پاسۀ پنجم و ششم مؤثر بوده است. اسپیلبرگر اضطراب حالت ( آشکار ) را گونه ای هیجان همراه با ترس از قرار گرفتن در موقعیتی خاص و در مواجهه با رویدادی جدید معرفی می‌کند. با توجه به اینکه مادران این پژوهش آموزش دیدند که تغییرات دوره بلوغ را با ایجاد ارتباط صمیمانه برای دخترانشان توضیح دهند و از نگرانی های آن ها ‌در مورد اتفاقات این دوره بکاهند ، به نظر می‌رسد این ارتباط باعث کاهش نگرانی و ترس نوجوانان شده و در کاهش اضطراب حالت ( آشکار) آن ها مؤثر بوده است.

 

نتیجه گیری

 

در هزاره سوم ، پیشرفت وتوسعه سازمان ها و مؤسسات در گرو دسترسی به اطلاعات دقیق تر و با کیفیت بهتر و نیز ارتقاء سطح دانش ، مهارت و رفتار مطلوب منابع انسانی می‌باشد . در این اثنا که پدیده انفجار اطلاعات پیش رو است و مدیران منابع انسانی اغلب با کمبود اطلاعات دسته بندی شده روبه رو می‌شوند نیاز به سیستم اطلاعات منابع انسانی جلوه گر شده است تا حفظ و بهبود کیفیت اطلاعات ، داده های مورد نیاز را از دریای بیکران ، دسته بندی کرده و در اختیار مدیران قرار دهد (شیروانی و همکاران ، ۱۳۸۸ : ۱).

 

مشخص ساختن سیستم اطلاعاتی منابع انسانی نخستین و مهمترین گام رهیافت موفقیت آمیز مدیریت نیروی انسانی است. به عقیده بنیسون اطلاعات را باید به منزله کلید استراتژی در برنامه ریزی نیروی انسانی دانست. موجودی نیروی انسانی، تقاضا و عرضه آن در آینده را می توان به وسیله سیستم اطلاعات منابع انسانی تعیین کرد (بنیسون^[۱۸] ،ترجمه جباری ،۱۳۸۵: ۴۵).

 

اگر چه امروزه برای سازمآن ها غیرممکن است که دانش خود را بدون استفاده از فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی قابل نفوذ نمایند؛ اما همواره این انتظار از مدیران می رود که پیش از هر چیز دیگری از مهارت‌های ضروری مدیریت برخوردار باشند و مذاکرات و ارتباطات مبتنی بر شبکه را پا به پای ارتباطات چهره به چهره به پیش ببرند(براتون^[۱۹] ، ۲۰۰۱ : ۸۹) .

 

در چنین فضایی که رقابت رمز بقا و ماندگاری است سازمان ها سیستم کارامد اطلاعات منابع انسانی و عملکرد مناسب آن به عنوان سلاحی رقابتی در پدید آوردن فرصت ها و غلبه بر تهدیدات برای سازمان ها است و در عین حال یک مزیت نسبی و چراغ راه مدیران به حساب می‌آید (آسافو^[۲۰] ، ترجمه هاشمی فر ، ۱۳۸۶ :۲).

 

استقرار این سیستم مدیران سازمان را در هر سطح تصمیم گیری مجهز به اطلاعات مورد نیاز کرده و آن ها را قادر می‌سازد تا درباره استراتژیک ترین منبع تصمیمات بهتری را اتخاذ کنند . طراحی دقیق این سیستم نیز نیاز به بسط و انطباق عملی هر کدام از اجزاء اشاره شده با شرایط کاری سازمان دارد . که در این راه می توان با بهره گیری از متخصصان تحلیل و ایجاد سیستم اطلاعاتی را در قالب کارگروهی سیستم مناسبی را ایجاد کرد (علوی ، ۱۳۸۹: ۴۵).

 

گسترش فعالیت ها و وظایف مدیران در قلمرو مدیریت منابع انسانی و تعامل مستمر بین این فعالیت ها و لزوم طرح ریزی های هماهنگ در جذب ، بهسازی ، نگهداری و کاربرد مؤثر منابع انسانی به عنوان مهمترین منبع استراتژیک هر سازمان ، ایجاد سیستم اطلاعات منابع انسانی و به روز نگه داشتن اطلاعات این سیستم را در سازمان های بزرگ ضروری ساخته است ( میر سپاسی ، ۱۳۸۲ :۶۹) .

 

برپایی‌ یک‌ سیستم‌ اطلاعات‌ منابع‌ انسانی، حداقل‌ با یکی‌ از سه‌ علت‌ زیر توجیه‌ می‌شود( استون^[۲۱] ، ۱۹۹۸ ):
۱- رقابت‌گرایی: سیستم‌ اطلاعات‌ منابع‌ انسانی، قادر است‌ تا کارایی‌ فعالیت‌های‌ منابع‌ انسانی، و از آنجا کارایی‌کل‌سازمان‌رابالابرد.
۲- تنوع‌ کارکردی‌ با داده های‌ منابع‌ انسانی: این‌ سیستم‌ می‌تواند انواع‌ گزارش های‌ لازم‌ را از وضعیت‌ منابع‌ انسانی‌ سازمان‌ فراهم‌ سازد. این‌ گزارش‌ها امکان‌ تصمیم‌گیری‌ آگاهانه‌تر و مطمئن‌تر را برای‌ مدیران‌ منابع‌ انسانی‌فراهم‌آورده‌است.
۳- تغییر جایگاه‌ مدیریت‌ منابع‌ انسانی: یک‌ سیستم‌ اطلاعات‌ تاحد زیادی‌ جایگاه‌ و توجه‌ مدیریت‌ منابع‌ انسانی‌ را از پردازشگر صرف‌ ‌تراکنش‌ها به‌ سوی‌ مدیریت‌ استراتژیک‌ منابع‌ انسانی‌ رهنمون‌ می‌سازد. این‌ سیستم ها باعث‌ شده‌اند تا وقت‌ مدیران‌ منابع‌ انسانی، در مقایسه‌ با قبل، صرف‌ فعالیت هایی‌ بهره‌افزاتر و استراتژیک‌تر شود.

 

باید توجه داشت که هدف سیستم های اطلاعات منابع انسانی برنامه ریزی برای سازمان نیست، بلکه سازمان و مدیریت را در برنامه ریزی نیروی انسانی کمک می‌کنند(آسافو ،ترجمه هاشمی فر،۱۳۸۶:۲).

 

در هزاره سوم ، پیشرفت و توسعه سازمان ها و مؤسسات در گرو دسترسی به اطلاعات دقیق تر و با کیفیت بهتر م نیز ارتقاع سطح دانش ، مهارت و رفتار مطلوب منابع انسانی می‌باشد . در این اثنا که پدیده انفجار اطلاعات پیش رو است و مدیریان منابع انسانی اغلب با کمبود اطلاعات دسته بندی شده روبه رو می‌شوند نیاز به سیستم های اطلاعات منابع انسانی جلوه گر شده است تا با حفظ و بهبود کیفیت اطلاعات داده های مورد نیاز را از دریای بیکران ، دسته بندی کرده در اختیار مدیران قرار دهد ( شیروانی و همکاران،۱:۱۳۸۸ ).

 

یکی از مهمترین وظایف مدیریت منابع انسانی برنامه ریزی نیروی انسانی است. مدیریت منابع انسانی ازطریق برنامه ریزی کارآمد و اثربخش می‌تواند حجم و ترکیب نیروی انسانی مورد نیاز برای آینده را فراهم ساخته و یا توانایی‌های نیروهای موجود را ارتقا بخشد. از این رو برای تداوم موجودیت سازمان و حصول به اهداف آن برنامه ریزی نیروی انسانی باید از اولویت بالایی برخوردار باشد. باید توجه داشت برنامه ریزی مؤثر و کارآمدنیروی انسانی و اصولاً هر نوع برنامه ریزی به اطلاعات، به خصوص اطلاعات پردازش شده نیاز دارد (کیانی،۲۰۰۳).

 

اول: حق حضانت: حضانت (به فتح و کسر حاء) از حضن گرفته شده است و در لغت به معنای حفظ و نگهداری، در کنار گرفتن کودک، دایه‌گری برای او، پرورش کودک و پرستاری کردن از او می‌باشد.فقهای امامیه آن را چنین تعریف کرده‌اند: حضانت عبارت است از ولایت و سلطنت بر تربیت طفل و متعلقات آن از قبیل نگاهداری کودک، گذاردن او در بستر، سرمه کشیدن، پاکیزه کردن، شستن جامه‌های او و مانند آن. ‌بنابرین‏ در حضانت هر آنچه که برای نگهداری طفل مطابق اقتضای سن او لازم است، باید انجام گیرد. حضانت هم ناظر به حمایت جسمی از کودک است و هم ناظر به حمایت روحی و اخلاقی طفل. بدین جهت فقها گفته‌اند: شخصی که حضانت طفل به او واگذار می‌شود باید آزاد، مسلمان (درصورت مسلمان بودن طفل) و امین باشد و از طرفی کلمه تربیت که فقها در تعریف حضانت به کار برده‌اند، دارای دوجنبه جسمی و روحی، مادی و معنوی است و اختصاص به پرورش جسمی ندارد.^[۶۹]

 

دوم: شرایط حضانت در فقه امامیه حضانت طفل به کسی واگذار می‌شود که آزاد (غیر بوده)، عاقل، امین، و قادر به نگاهداری طفل باشد اگر طفل، مسلمان باشد شخص نامسلمان، اگرچه مادر باشد، نمی‌تواند حضانت او را عهده‌دار شود.^[۷۰]

 

سوم: پایان حضانت با رسیدن کودک به بلوغ و رشد، حضانت پایان می‌یابد و هیچ‌کس حتی پدر و مادر حق حضانت بر او ندارد ؛ زیرا حضانت ولایت است و کسی بر فرد بالغ و رشید ولایت ندارد. لذا بعد از بلوغ و رشد، فرزند می‌تواند نزد هرکدام از پدر و مادر یا غیر آن دوکه بخواهد بماند.^[۷۱]

 

۲-۱-۳-۱-۲٫ حق حضانت، شرایط و پایان آن درحقوق موضوعه

 

نگاهداری و تربیت اطفال به ‌عنوان باب دوم از کتاب هشتم از جلد دوم قانون مدنی در مواد ۱۱۶۸ تا ۲۱۷۹ ق.م. مطرح شده است.در ماده ۱۱۶۸ ق.م. حضانت هم حق و هم تکلیف ابوین دانسته شده است. در ماده ۱۶۹ ق.م.قبل از اصلاح مجمع تشخیص مصلحت نظام، به پیروی از قول مشهور فقهای امامیه چنین آمده بود: «برای نگاهداری طفل، مادر تا دوسال از تاریخ تولد ولادت او، اولویت خواهد داشت پس از انقضا این مدت حضانت با پدر است مگر نسبت به اطفال اناث که تا سال هفتم حضانت آن ها با مادر خواهد بود». اما ماده فوق بنابر ماده واحده مصوب ۸/۹/۱۳۸۲ مجمع تشخیص مصلحت نظام اصلاح گردیده است. در ماده واحده ماده ۱۱۶۹ ق.م.مصوب ۲۰/۱/۱۳۱۴ به شرح زیر اصلاح می‌گردد: برای حضانت و نگهداری طفلی که ابوین او جدا از یکدیگر زندگی می‌کنند، مادر تا سن هفت سالگی اولویت دارد و پس از آن با پدر است. تبصره: بعد از هفت سالگی درصورت حدوث اختلاف، حضانت طفل با رعایت مصلحت کودک به تشخیص دادگاه می‌باشد.این ماده واحده در جلسه علنی روز یکشنبه مورخ ششم مردادماه ‌یک‌هزار و سیصد و هشتاد و یک مجلس شورای اسلامی تصویب و در تاریخ ۸/۹/۱۳۸۲ با اصلاحاتی به تصویب مجمع تشخیص نظام رسیده است.حضانت هم ناظر به حمایت جسمی از کودک است و هم ناظر به حمایت روحی و اخلاقی از او؛ از این‌رو در ماده ۱۱۷۳ ق.م. به هر دو جنبه اشاره شده است: «هرگاه در اثر عدم مراقبت یا انحطاط اخلاقی پدر یا مادری که طفل تحت حضانت اوست صحت جسمانی یا تربیت اخلاقی طفل در معرض خطر باشد، محکمه می‌تواند به تقاضای اقربای طفل یا به تقاضای قیم او یا به تقاضای رئیس حوزه قضایی هر تصمیمی را که برای حضانت طفل مقتضی بداند، اتخاذ کند». ماده ۱۱۷۱ ق.م. بیان می‌کند: «در صورت فوت یکی از ابوین حضانت طفل با آنکه زنده است خواهد بود؛ هرچند متوفی پدر طفل بوده و برای او قیّم معیّن کرده باشد». کلمه «قیم» در این ماده، برخلاف اصطلاح معمول درحقوق، به معنی وصی به کار رفته است.^[۷۲]

 

۲-۱-۳-۲٫ حق بازی و تعلیم و تربیت در فقه امامیه و حقوق موضوعه

 

همان‌ طور که کودک نیاز به آب و هوا دارد، بازی و انتخاب رفتار و گفتار مناسب(تربیت) و یادگیری علوم و فنون جهت رشد و شکوفا شدن استعدادها و توانایی‌های خود در عرصه حیات اجتماعی نیز از حقوق و نیازهای اساسی کودکان به شمار می‌آید. به همین خاطر در مطالب زیر ‌به این مباحث مهم پرداخته شده است.

 

۲-۱-۳-۲-۱٫ حق بازی و تعلیم و تربیت در فقه امامیه

 

بازی با سرشت کودک عجین است و یکی از نیازهای طبیعی او بشمار می‌رود.اسلام با توجه ‌به این نیاز طبیعی دستور می‌دهد که کودکان را تا هفت سالگی آزاد بگذارند تا بازی کنند.امام صادق علیه السلام فرموده‌اند : بگذارفرزندت تا هفت سال به بازی بپردازد و در هفت سال دوم به تادیب او همت گمارو در هفت سال سوم مراقب او باش. چنان که در روایتی از پیامبر آمده است : هرکس که کودکی نزد اوست، باید برای او کودک شود».^[۷۳]

 

و بالاخره تربیت عبارت است از: انتخاب رفتار و گفتار مناسب، ایجاد و شرایط و عوامل لازم و کمک به شخص مورد تربیت تا بتواند استعدادهای نهفته‌اش را در تمامی ابعاد وجود، به طور هماهنگ پرورش داده و شکوفا سازد و به سوی هدف و کمال مطلوب تدریجاً حرکت کند. ‌بنابرین‏ تربیت کردن، یاری کردن کودک است تا به شخصیت آزاد و منضبطی که همان موجود اخلاقی است برسد یا بهتر بگوئیم: آن را در خود بسازد.^[۷۴]

 

تعلیم: عبارت است از انتقال علو م وفنون و به طور کلی انتقال دانسته‌ها به فراگیر و متعلم.بعبارت دیگر تعلیم عبارت است از: سخن گفتن و القای کلمات معنادار، تا متعلم به معانی آن الفاظ پی ببرد، و بدین وسیله استعدادهای نهفته خویش را به فعلیت تبدیل سازد و عالم شود.از اینجا روشن می‌شود که تعلیم نیز نوعی تربیت بشمار می‌آید.^[۷۵] تعلیم و تربیت در دیدگاه اسلام همراه و قرین هم هستند. شاید این دو را بتوان در ذهن ازهم جدا انگاشت، ولی در عالم خارج هر آموزشی، تربیت خاص خود را به دنبال دارد و در تربیت نیز، نوعی آگاهی و آموزش نهفته است.حق تعلیم و تربیت، از حقوق اساسی کودک بشمار می‌رود. در اسلام ضمن اینکه به جایگاه علم و دانش‌آموزی به طور عمومی فراوان اشاره شده است، تعلیم و تربیت فرزندان نیز به طور مستقل، مورد توجه قرار گرفته و برآن تأکید شده است. چنان که در روایتی، امام علی(ع) فرمودند: حق فرزند بر پدر سه چیز است: ۱- نام نیکو برای او انتخاب کند ۲- او را به نیکی ادب کند ۳- به او قرآن بیاموزد.^[۷۶]

 

هم چنین امام صادق(ع) فرمودند: (لازم است) طفل هفت سال بازی کند، هفت سال خواندن و نوشتن بیاموزد و هفت سال حلال و حرام (مقررات زندگی) را یاد بگیرد.^[۷۷]

 

از آنجا که فرزندان استمرار وجود پدر هستند، تربیت آن ها از زاویه‌ای دیگر نیز قابل بررسی است. امام سجاد(ع) در این زمینه می‌فرماید: حق فرزند برتو این است که بدانی قسمتی از وجود توست و در خیر و شر دنیا به تو پیوند دارد و تو در ادب آموزی و خداشناسی او مسئولیت داری، (بایستی او را به خدای بزرگ راهنمایی کنی) و در اطاعت اوامر حق نسبت به خودت و او ‌یاری‌اش نمایی، پس درصورت انجام وظیفه‌ات پاداش بری و درصورت تقصیر و کوتاه کیفر شوی، پس در انجام امورش همچون کسی باش که به کارهای نیکوی او در دنیا آراسته می‌شود و به خوب اقدام کردنت درباره او و نتیجه خوب گرفتن از او نزد پروردگارش از مجازات مصون باشی و نیرو و توانی غیر از خداوند نمی‌باشد.^[۷۸]