۱-آیا برنامه درسی مقصودی را که به خاطر آن الگو پردازی شده است، بر­آورده می­سازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟

۲-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران که برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟

۳-آیا مدل‌های آموزشی انتخاب شده به هدف­های مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، ۱۳۷۷).

ارزشیابی برنامه ­درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه ­درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه­ های خاص برنامه ­درسی و هم کل برنامه ­درسی می­ شود. برنامه­ ریزی درسی، نیازمند بررسی و کنترل کیفیت ‌می‌باشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه ­های ­درسی، اصلاحات لازم در برنامه ­درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.

ارزشیابی از برنامه­ درسی فرایندی مداوم و مستمر است که از ابتدا تا پایان برنامه ­درسی انجام می­پذیرد. در فرایند شکل­ گیری مفهوم برنامه ­درسی، صاحب­نظران تربیتی جهت تبیین برنامه ­درسی، عناصر و مؤلفه­ های آن را مورد توجه قرار داده ­اند. (تایلر^[۱]، ۱۹۴۹) برنامه­ درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی می­داند. (زایس^[۲]، ۱۹۷۶، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، ۱۳۸۸) در تبیین برنامه ­درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیت­های یادگیری و روش های ارزشیابی اشاره دارد. (کلاین^[۳]،۱۹۹۱) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی- یادگیری، فعالیت­های یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروه‌بندی، زمان و فضا یا مکان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح می­ کند.

بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است که الگوهای متعددی در تمامی زمینه­ ها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور ‌کرده‌است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به کار گرفته شده است که یکی از اثر گذار­ترین الگوهای نظام­مند است و در دهه­ ۱۹۷۰ توسط استاف­لبم^[۴] در مرکز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریکا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است که ریشه در هدف­ها، آزمون­ها و طرح­های تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین کردن، به­دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی ‌در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیم ­گیری، خدمت به نیازهای ‌پاسخ‌گویی‌ و درک بیشتر از پدیده ­های مورد بررسی» است. ویژگی متمایز کننده­ این الگو، خدمت به تصمیم ­گیری­های منطقی و ارزیابی همه مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامه­ ها، پروژه­ ها، محصولات، مؤسسات و سیستم­ها ‌می‌باشد، از این­رو به ‌عنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.

همچنین کیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگی‌های­ها با معیارها است (سینک^[۵]، ۱۹۸۵). کیفیت آموزشی را ‌می‌توان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه ­درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه که تدریس و آموخته می­ شود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشم­انداز آینده، توصیف کرد. کیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگی‌های دانش­آموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده به وسیله اعضاء دانشگاه، که توانایی نظام را در بر­آوردن خواسته­ های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان کند» اشاره می­ کند (بازرگان،۱۳۷۶). لذا کیفیت در آموزش­ عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین کیفیت درونی یک سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه­ های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته می­ شود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب می­گردد و میزان رضایت­مندی استفاده کننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است(رامسدن^[۶]، ۱۹۹۸). جهت بهبود کیفیت برنامه ­های دانشگاهی، بایستی به کیفیت مؤلفه­ های نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به کیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.