۱-آیا برنامه درسی مقصودی را که به خاطر آن الگو پردازی شده است، بر­آورده می­سازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟

۲-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران که برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟

۳-آیا مدل‌های آموزشی انتخاب شده به هدف­های مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، ۱۳۷۷).

ارزشیابی برنامه ­درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه ­درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه­ های خاص برنامه ­درسی و هم کل برنامه ­درسی می­ شود. برنامه­ ریزی درسی، نیازمند بررسی و کنترل کیفیت ‌می‌باشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه ­های ­درسی، اصلاحات لازم در برنامه ­درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.

ارزشیابی از برنامه­ درسی فرایندی مداوم و مستمر است که از ابتدا تا پایان برنامه ­درسی انجام می­پذیرد. در فرایند شکل­ گیری مفهوم برنامه ­درسی، صاحب­نظران تربیتی جهت تبیین برنامه ­درسی، عناصر و مؤلفه­ های آن را مورد توجه قرار داده ­اند. (تایلر^[۱]، ۱۹۴۹) برنامه­ درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی می­داند. (زایس^[۲]، ۱۹۷۶، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، ۱۳۸۸) در تبیین برنامه ­درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیت­های یادگیری و روش های ارزشیابی اشاره دارد. (کلاین^[۳]،۱۹۹۱) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی- یادگیری، فعالیت­های یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروه‌بندی، زمان و فضا یا مکان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح می­ کند.

بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است که الگوهای متعددی در تمامی زمینه­ ها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور ‌کرده‌است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به کار گرفته شده است که یکی از اثر گذار­ترین الگوهای نظام­مند است و در دهه­ ۱۹۷۰ توسط استاف­لبم^[۴] در مرکز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریکا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است که ریشه در هدف­ها، آزمون­ها و طرح­های تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین کردن، به­دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی ‌در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیم ­گیری، خدمت به نیازهای ‌پاسخ‌گویی‌ و درک بیشتر از پدیده ­های مورد بررسی» است. ویژگی متمایز کننده­ این الگو، خدمت به تصمیم ­گیری­های منطقی و ارزیابی همه مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامه­ ها، پروژه­ ها، محصولات، مؤسسات و سیستم­ها ‌می‌باشد، از این­رو به ‌عنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.

همچنین کیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگی‌های­ها با معیارها است (سینک^[۵]، ۱۹۸۵). کیفیت آموزشی را ‌می‌توان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه ­درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه که تدریس و آموخته می­ شود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشم­انداز آینده، توصیف کرد. کیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگی‌های دانش­آموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده به وسیله اعضاء دانشگاه، که توانایی نظام را در بر­آوردن خواسته­ های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان کند» اشاره می­ کند (بازرگان،۱۳۷۶). لذا کیفیت در آموزش­ عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین کیفیت درونی یک سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه­ های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته می­ شود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب می­گردد و میزان رضایت­مندی استفاده کننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است(رامسدن^[۶]، ۱۹۹۸). جهت بهبود کیفیت برنامه ­های دانشگاهی، بایستی به کیفیت مؤلفه­ های نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به کیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.

مورد دیگر در این باب در ارتباط با فقدان و یا عیوب قصد و رضا و موضوع بی اعتباری قرارداد داوری در زمانی است که تحت وضعیت تسلط و نفوذ سیاسی اقتصادی و اجتماعی یکی از طرفین منعقد شده باشد. (Van Den & Albert, 1981, 281)

در نهایت بحث ‌در مورد فقدان قصد و رضا که زیر مجموعه ی قواعد عمومی قرارداد هاست را بیش از این بسط نمی دهیم و به ارجاع قانون حاکم بر قرارداد داوری در این خصوص بسنده می‌کنیم.

۳- منع قانون

وقتی بحث ‌در مورد قرارداد می شود بلافاصله به قاعده ی مهمی چون اصل حاکمیت اراده هم اشاره می شود چرا که پایه و اساس هر قراردادی اراده ای طرفین آن است و هر قدر در جامعه ی حقوقی مدرن تری باشیم احترام به اصل حاکمیت اراده و گستره ی این اصل بیشتر می شود؛ با این حال قانون یا بهتر بگوییم حاکمیت هر کشوری با استناد به قانون با انگیزه ی حفظ و رعایت برخی مصالح مانع تاثیر این قصد و ارده ی طرفین شده در شکل گیری ماهیت حقوقی قرارداد می شود. بدین صورت اعمال قانون یا منع قانونی استثنایی بر اصل حاکمیت اراده در انعقاد قرارداد می شود. در این حالت قرارداد داوری بر اثر منع قانون بی اعتبار و فاقد اثر قانونی است. و در مواردی حتی یک قرارداد باطل به حساب می‌آید. در مواردی که به طور مثال قراردادی داوری نظم عمومی کشوری را رعایت نکرده است، باطل می شود. یا مثلاً موضوع اختلاف وفق قانون حاکم بر قرارداد داوری قابل داوری نبوده است که باز در این صورت هم قرارداد باطل است.

گاهی نیز قانون ماهیت قراردادی را منع نمی کند؛ بلکه شکل گیری هر قراردادی را منوط به شرایطی خاص یا طی تشریفات خاصی می‌داند که در صورت رعایت نکردن این تشریفات قرارداد داوری منعقده فاقد اثر یا باطل است. مهمترین مثال در این باب ممنوعیت های دولت ها و مؤسسات دولتی و عمومی در ارجاع به داوری است که در این خصوص به طور مفصل در فصل سوم تحت عنوان بند اصل ۱۳۹ قانون اساسی بحث خواهد شد.

مبحث سوم- نقض دادرسی منصفانه

منصفانه نبودن جریان دادرسی از مهمترین مصادیق نقض نظم عمومی است؛ اما در بیشتر اسناد بین‌المللی و داخلی راجع به داوری، به عنوان یک معیار جداگانه، خاص و مستقل اعتراض به رأی‌ عنوان شده است. شاید هم به همین جهت بسیاری، نقض دادرسی منصفانه را نقطه ی مشترک بین موانع اجرای رأی‌ حقوق خصوصی و موانع اجرای رأی‌ حقوق عمومی بر شمرده اند.

گفتار اول- مفهوم دادرسی منصفانه

هر انسانی دارای یک سری حقوق ذاتی و فطری است که از طرف ذات مقدس حضرت باری تعالی به او اعطا شده است و هیچ مخلوقی اجازه ی سلب این حقوق را از بندگان خداوند ندارد. قبول این حقوق طبیعی و فطری هر انسانی به نوع نگرش فطری آزاد به شخصیت انسانی است. این حقوق سلب نمی شود مگر در محدوده ی حقوق دیگران. ‌بنابرین‏ اگر درک این موضوع که این آزادی هدیه ای از طرف ذات حضرت باری و از خصایص وابسته به ذات بشر است را داشته باشیم می توان حق بر دادرسی منصفانه را نیز یک حق فطری دانست. ویژگی و اهمیت این حقوق تا اندازه ای است که اشخاص نمی توانند این حقوق را ولو برای مدتی کوتاه و محدود حتی از خودشان سلب کنند. این حقوق یعنی حق بر دادرسی منصفانه خاص اشخاص حقیقی نیست و شامل حال اشخاص حقوقی هم می شود؛ چرا که اشخاص حقوقی هم دارای حقوق مدنی هستند که این حق به تمام افراد یک جامعه منتسب می شود. اشخاص حقوقی تنها حقوق مربوط به طبیعت انسان مثل حق نکاح کردن را دارا نیستند. می توان اصول دادرسی منصفانه را نقطه ی اصلی تلاقی اخلاق و حقوق در داوری های تجاری بین‌المللی دانست که جامعه ی بین امللی در مجموع به درستی و تمام و کمال به آن وفادار مانده است^[۴۱].

اصول رسیدگی ترافعی و منظم و دادرسی منصفانه که از آن به اصول عدالت طبیعی نیز یاد شده است. (Park, 1998, 161) این اصول تا حد زیادی مورد پذیرش بیشتر کشورها و جوامع بوده و در حقوق داخلی کشورها به کار گرفته شده و مورد تأکید است. هر چند شاید به بیان های مختلف و متفاوت این حقوق شامل فرصت و امکان مناسب برای دفاع و ارائه ی دلایل مربوطه و به طور کل برخورداری از رفتار مساوی و بدون تبعیض طرفین و ابلاغ مناسب و به موقع، اطلاع از روند دادرسی حق داشتن وکیل و غیره است. در میان نظام های متفاوت کشورها مصادیق منصفانه بودن ابداً یکسان نیست؛ خیلی از این مصادیق در نظام کامن لو و نظام حقوق نوشته با هم فرق اساسی دارد و قابل مقایسه با هم نیستند. با این وجود در نهایت در اصل حق دفاع و دادرسی ترافعی با هم تفاوتی ندارند. چرا که در مبنای دادرسی منصفانه لااقل از این منظر که مصداق نظم عمومی چه به صورت شکلی یا تشریفاتی الزامی و حتمی است. (Gaillard & Savage, 1999, 947) توجه ‌به این موضوع لازم است که درباره ی مصادیق نظم عمومی در کشور مبدأ در نظر گرفته می شود. برای اینکه این موضوع رعایت معیارهای دادرسی منصفانه در کشور متبوع را آسان تر و به نوعی دادرسی منصفانه را تضمین می‌کند. (Martinez, 1990, 799)

۱- مفهوم منصفانه بودن دادرسی از منظر کنوانسیون نیویورک ۱۹۵۸

همان‌ طور که اشاره شد بیشتر اسناد بین‌المللی به معیار منصفانه بودن رأی‌ داوری پرداخته‌اند. در کنوانسیون نیویورک ۱۹۵۸ ماده ی پنج بند اول ب به موضوع نقض آیین و تشریفات رسیدگی منصفانه در داوری می پردازد. کنوانسیون استانداردهای قابل قبولی و مناسبی را از عدالت و انصاف برای روند دادرسی داوری انتظار دارد؛ اما معیار مشخصی را برای دادرسی منصفانه یا عادلانه بودن رسیدگی ارائه نمی دهد. و همچنین مشخص نمی کند که استانداردهای آیین و تشریفات رسیدگی کدام قانون، معیار دادگاه رسیدگی کننده ‌به این دفاع خواهد بود.

در این بند تنها به موضوع اخطار مناسب به طرفین اختلاف و قادر بودن هر یک از طرفین به طرح دفاع از خود اشاره می شود. شاید به همین دلیل هم هست که در مواردی ‌به این ماده بسیار مضیق نگاه شده و نقض را در موارد بسیار مهم پذیرفته اند^[۴۲]. در این باره که کنوانسیون به موضوع منصفانه بودن جریان رسیدگی نپرداخته است، چند نظر وجود دارد: اول اینکه به اعتقاد برخی، معیار منصفانه بودن رسیدگی داوری و درج ماده ی پنج اول ب یک قاعده ی کاملاً بین‌المللی است و این معیار با توجه به استاندارد های مطرح در سطح بین‌المللی ارزیابی خواهد شد. (G.Gaja, 1978-1980, 26)

در مقابل، ون دن برگ که از مفسرین به نام کنوانسیون نیویورک است اعتقاد دارد دادگاه های اجراکننده ی حکم که دفاع نزد آن ها مطرح می شود رسیدگی منصفانه را در نهایت با توجه به قواعد قانونی خود بررسی خواهند کرد. چرا که موضوع عدم انصاف در یک پرونده مسئله ای است که استناد کننده به آن باید آن را ثابت کند و معمولاً برای اثبات از قواعد کشور مقر دادگاه استفاده خواهد کرد. زیرا که علی القاعده قاضی رسیدگی کننده به قوانین مقر خود آشناتر است.

ابعاد اجتماعی شهروندی: شامل مواردی همچون: روحیه احترام به قانون، پرورش سعه صدر، توجه به ارزش­های اجتماعی، همکاری و مشارکت، احساس همدلی و همدردی و …

ابعاد فردی: روحیه اعتماد به نفس، روحیه علمی در دانش آموزان، مسئولیت پذیری، طریقه صحیح بروز عواطف، توانایی تفکر منطقی و …

ابعاد فرهنگی: روحیه پژوهش محوری، حراست از دستاوردهای گذشتگان، الگوهای اخلاقی، شناخت ادبیات کهن، و …

اقتصادی: اولویت بندی منابع مالی، هدایت هزینه ها، انتخاب درست، صرفه جویی، فناوری های جدید در اقتصاد، استفاده صحیح از منابع انرژی و …

سیاسی: آشنایی با مردم سالاری، آشنایی با سازمان های جهانی مثل یونسکو و ..، حقوق بشر، میهن پرستی، حقوق همسالان، انتخابات و … (سیف نراقی و همکاران، ۱۳۸۹).

برنامه درسی: کلمه ی برنامه درسی، معادل واژه “curriculum” است و از نظر لغت از کلمه لاتین (currere) به معنای راهی که باید طی شود گرفته شده است. این کلمه بر یک مسیر یا برخی موانع یا وظایفی دلالت می‌کند که هر فرد بر آن ها غلبه پیدا می‌کند. یعنی مقوله هایی که دارای آغاز و انجام است و باید هدف هایی از آن ها منتج شود، آیزنر ” در تعریف برنامه درسی می‌گوید:« برنامه درسی عبارت است از یک سلسله وقایع آموزشی طراحی شده که به قصد تحقق نتایج آموزشی برای یک یا چند دانش آموز پیش‌بینی شده است (ملکی، ۱۳۸۱).

۱-۵-۲- تعاریف عملیاتی:

بعد اجتماعی تربیت شهروندی: نمره ای است که آزمودنی در مقیاس خود ساخته از سوال ۱۰-۱ به دست می آورد.

بعد فردی تربیت شهروندی: نمره ای است که آزمودنی در مقیاس خود ساخته از سوال ۲۲-۱۱ به دست می آورد.

بعد فرهنگی تربیت شهروندی: نمره ای است که آزمودنی در مقیاس خود ساخته از سوال ۳۳-۲۳ به دست می آورد.

بعد اقتصادی تربیت شهروندی:نمره ای است که آزمودنی در مقیاس خود ساخته از سوال ۴۲-۳۴ به دست می آورد.

بعد سیاسی تربیت شهروندی: نمره ای است که آزمودنی در مقیاس خود ساخته از سوال ۵۶-۴۳ به دست می آورد.

برنامه درسی : وقایع و متون درسی دوره راهنمایی تحصیلی که از معلمین این دوره در قالب مؤلفه‌ ­های آموزش شهروندی پرسیده می­ شود و توسط پرسشنامه خودساخته بررسی می­گردد.

فصل دوم

پیشینه نظری و پژوهشی

۲-۱- مبانی نظری و پژوهشی

۲-۱-۱- مقدمه

فرایند تعلیم و تربیت بواسطه فراهم نمودن موجبات رشد فردی و رفاه جمعی، در زندگی انسان از نقش مهمی برخوردار است. به طور کلی پرورش استعدادهای فردی، تحکیم پایه های زندگی جمعی، گسترش آرمان های دمکراتیک و ایجاد تفاهم میان افراد انسانی در سایه تعلیم و تربیت صورت می‌گیرد (شریعتمداری، ۱۳۸۵). گرچه شکل گیری و رشد شخصیت افراد یک جامعه الزاماً وابسته به تعلیم و تربیت رسمی نیست لیکن باید گفت که بخش اعظمی از رشد فردی و اجتماعی افرادتوسط نهاد رسمی آموزش و پرورش صورت می‌گیرد. در این میان تربیت شهروندان خوب یکی از مهمترین دلمشغولی های اکثر نظام های آموزشی جهان است. جامعه ملی و جهانی کنونی نیازمند حضور انسان های آگاه، مسئول، مشارکت جو، حساس به مسائل جامعه و علاقمند به تعامل و گفتگو است. لذا باید تعلیم و تربیت رسمی جامعه نیز مطابق با چنین ‌نیازمندی‌هایی، اهداف، روش ها و محتوای خود را مورد بررسی و تجدید نظر قرار دهد. شیوه ای از تعلیم و تربیت که از آن تحت عنوان تربیت شهروندی یاد می شود. مطابق با پژوهش های انجام شده در بسیاری از کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه نشان می‌دهد که مسئولان تعلیم و تربیت در این کشورها با عزمی راسخ و با تدوین برنامه های آموزشی متنوع، تربیت شهروند مناسب را در صدر اقدامات و فعالیت های خود قرار داده‌اند. برای مثال: در گزارش های مطالعه تربیت شهروندی «انجمن بین‌المللی ارزشیابی و پیشرفت تحصیلی» اینگونه آمده است که تمامی جوامع معاصر دارای این نگرانی و دلمشغولی هستند که چگونه نوجوانان و جوانان خود را برای زندگی شهری و شهروندی آماده کنند و را و رسم مشارکت در مسائل اجتماعی را به آنان بیاموزند (توبیاس^[۱۳]، ۱۹۹۷؛ به نقل از وزیری و جهانی، ۱۳۸۵).

۲-۲- مفهوم شهروند و شهروندی

از جمله مباحث مهم در حوزه مطالعات اجتماعی، سیاسی و تربیتی، مفهوم شهروندی است. این مفهوم ریشه در گستره تاریخ داشته و همواره مورد توجه متفکران بوده است. با توجه اهمیت شهروندی : در دوران معاصر متفکران متعددی به بحث و بررسی پیرامون این مفهوم پرداخته‌اند. در این ارتباط ابتدا به تحلیل مفهوم شهروند و شهروندی پرداخته و سپس پاره ای از نظریات متفکران بیان می‌گردد.

اصطلاح شهروند (Citizen) از شهر (Cite)می‌آید که از واژه Civitas مشتق شده است که در زبان لاتین تقریبا معادل کلمه پلیس در زبان یونانی است که همان شهر است و تنها مجتمعی از ساکنین نیست بلکه واحدهای سیاسی و مستقل به شمار می‌آید. عده ای شهروندی را از بعد سیاسی نگریسته و معتقد هستند شهروندی موقعیتی است که رابطه بین فرد و جامعه سیاسی را برقرار می‌کند. همچنین شهروندی چارچوبی را برای تعامل افراد در درون جامعه مدنی فراهم می‌کند. امتیازی که شهروندی بر دیگر هویت های اجتماعی دارد این است که دارای یک برابری فراگیر است که دیگر هویت ها نظیر طبقه، مذهب یا قومیت فاقد آن است (فالکس، ۱۳۸۱).

برخی دیگر شهروند را از بعد اجتماعی و دینی تعریف کرده‌اند: «شهروند فردی است که در ساختار اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی در جامعه حضور داشته و در تصمیم سازی، تصمیم گیری و شکل دهی آن به صورت مستقیم و یا غیر مستقیم در سایه همزیستی، تعامل داوطلبانه و تلاش همگام در نیل به سعادت دنیوی و اخروی مؤثر است». (بیات، ۱۳۸۶). به طورکلی می توان گفت که شهروند و شهروندی تا حد زیادی وابسته به شرایط خاص کشور و جامعه می‌باشد. و هر فرهنگی نیز شهروند خاص خود را می طلبد. شهروند فردی است که در یک دولت ـ ملت زندگی می‌کند. از حقوق و مزایایی برخوردار است و مسئولیت هایی همچون وفاداری نسبت به دولت بر عهده دارد (بنکس^[۱۴]، ۲۰۰۸). در ادبیات حوزه شهروندی تعاریف گوناگونی از صاحب‌نظران مختلف به چشم می‌خورد از آنجا که هر یک از تعاریف از منظر و زاویه خاصی به شهروندی نگریسته اند. ‌بنابرین‏ یافتن تعریفی جامع که مورد توافق تمام دست اندرکاران این حوزه باشد، کاری دشوار است. در اینجا پاره ای از تعاریف شهروندی ارائه شده است:

جانویتز معتقد است که شهروندی یک ایده دو جانبه است. این ایده صرفا یک مجموعه حقوق نبوده بلکه بر وظایف و تعهدات نیز تأکید دارد. شهروندی الگوی متعادلی بین حقوق و مسئولیت ها می‌باشد و این امکان را به شهروندان می‌دهد که هم حاکمیت داشته باشند و هم تحت حاکمیت باشند (ترنر و همیلتون^[۱۵]، ۱۹۹۴).

خطرناک تر از گناه، اصرار بر آن است؛

(وَالَّذِینَ إِذَا فَعَلُواْ فَاحِشَهً أَوْ ظَلَمُواْ أَنْفُسَهُمْ ذَکَرُواْ اللّهَ فَاسْتَغْفَرُواْ لِذُنُوبِهِمْ وَمَن یَغْفِرُ الذُّنُوبَ إِلاَّ اللّهُ وَلَمْ یُصِرُّواْ عَلَی مَا فَعَلُواْ وَهُمْ یَعْلَمُونَ)

«[افراد با تقوا] کسانی هستند که هرگاه کار زشت انجام دهند و یا به خویشتن ستم کنند، به یاد خدا می افتند و برای گناهان خود استفغار می‌کنند و جز خدا کیست که گناهان را ببخشد؟ و متقین آگاهانه بر کار زشت اصرار نمی ورزند.» ^[۷۴]

گفتار سوم- توبه در روایات

در روایات از پیامبر بزرگوار اسلام(ص) و پیشوایان معصوم (ع) سفارش زیادی به توبه و شرایط و خاصیت آن شده است، که به برخی از آن ها اشاره می شود:

مانند بی گناه؛ امام جعفر صادق (ع) می فرماید:

(التَّائِبُ مِنْ الذَّنْبِ کَمَنْ لَا ذَنْبَ لَهُ)« توبه کننده از گناه همانند کسی است که گناه ندارد.»^[۷۵]

بهشت برای توبه کاران؛ پیامبر اکرم(ص) می فر مایند: (الجنّه لکلّ تائب) « بهشت متعلق به توبه کاران است.» ^[۷۶]

توبه، سبب خوشحالی خداوند؛ و نیز پیامبر(ص) فرمودند: (‏اَلَلَّهُ أَفْرَحُ بِتَوْبَهِ عَبْدِهِ مِنْ الْعَقِیمِ الْوَالِدِ مِنْ الضَّالِّ الْوَاجِدِ وَمِنْ الظَّمْآنِ الْوَارِدِ‏)

«خداوند از توبه بنده خود بیش از عقیمی (نازا) که بزاید و گمراهی که گم کرده اش را بیابد و تشنه ای که به آب رسد، خوشحال تر است.»^[۷۷]

خداوند به توبه بنده خود شادتر است؛ ابوعبیده حذاء گوید، شنیدم از حضرت امام محمد باقر(ع) که می فرمود: (إنَّ اللّهَ تعالى أشَدُّ فَرَحا بتوبهِ عبدِهِ مِن رجُلٍ أضَلَّ راحِلَتَهُ و زادَهُ فی لیلهٍ ظَلْماءَ فوجَدَها، فاللّه ُ أشَدُّ فَرَحا بتَوبَهِ عبدِهِ مِن ذلکَ الرّجُلِ براحِلَتِهِ حِینَ وجَدَها)

« همانا خداوند به توبه بنده خود خوشحال تر از مردی است که در تاریکی، شتر و توشه خود را گم کرده باشد و آن ها را بیابد. پس خداوند به توبه بنده اش از چنین مردی در آن حال که راحله گم شده را پیدا کند، شادتر است.» ^[۷۸]

توبه، خصلت مومن؛ پیامبر (ص) می فرماید: (مَن لَم یَندُبْ علی ذَنْبٍ یَرتکبُهُ فلَیسَ بمومِنٍ و لَمْ تَجِبْ لَهُ الشَّفاعَهَ)

«هر کس از گنـاهی که مرتکب شود توبه نکند، مومن نبوده و شفاعتی برایش نخواهد بود.»^[۷۹]

خداوند توبه پذیر است؛ و نیز پیامبر بزرگوار حضرت محمد بن عبدالله (ص) فرموده: (لو أخطأتم حتّى تبلغ خطایاکم السّماء ثمّ تبتم لتاب اللَّه علیکم)

«اگر آنقدر گناه کنید که خطاهایتان به آسمان برسد و سپس توبه کنید، خدا توبه شما را می پذیرد.»^[۸۰]

دنیا برای توبه کننده؛ امیرالمومنین، امام علی (ع) می فرماید:

(وَلَا خَیْرَ فِی الدُّنْیَا إِلَّا لِرَجُلَیْنِ: رَجُلٍ أَذْنَبَ ذُنُوباً فَهُوَ یَتَدَارَ کُهَا بِالتَّوْبَهِ، وَرَجُلٍ یُسَارِعُ فِی الْخَیْرَاتِ)

« دنیا فقط برای دو کس خوب است؛ کسی که گناهانی کرده و می‌خواهد با توبه جبران کند؛ و کسی که با سرعت به کارهای نیک مشغول است.»^[۸۱]

توبه، محو کننده گناه است؛

ابی بصیر گوید، شنیدم از امام جعفر صادق (ع) که فرمودند:

(إِذَا أَذْنَبَ الرَّجُلُ خَرَجَ فِى قَلْبِهِ نُکْتَهٌ سَوْدَاءُ فَإِنْ تَابَ انْمَحَتْ وَ إِنْ زَادَ زَادَتْ حَتَّى تَغْلِبَ عَلَى قَلْبِهِ فَلَا یُفْلِحُ بَعْدَهَا أَبَداً)

«زمانی که مرد گناهی کند، نقطه ای سیاه در دلش پدید آید، اگر توبه کند، محو شود و اگر گناهش زیادتر گردد، در آن سیاه بیفزاید تا تمام قلبش را فراگیرد که از آن پس هیچگاه رستگار نگردد.»^[۸۲]

توبه، باعث پاکیزگی دل؛ امام علی (ع) فرمودند:

(التَّوبَهُ تُطهِّرُ القُلوبَ وتَغْسِلُ الذُّنوبَ)

«توبه مایه پاکیزگی دل و باعث مبرا گشتن از گناهان است.»^[۸۳]

امام جعفر صادق (ع) فرمودند:

(رَحِمَ الله عَبداً تاب إلى الله قَبلِ المُوتِ، فَانَّ التوبَه مُطَهَره مَن دَنسِ الخَطیئه، وَ مُنقَذه مَن شَفا الهَلکه)

خداوند رحمت کند بنده ای را که پیش از مرگ توبه کند، زیرا توبه پلیدی های گناه و نادرستی را پاک می‌کند و از بدبختی، نابودی رهایی بخش است.»^[۸۴]

بهترین بنده؛

امام محد باقر (ع) فرمودند:

(سُئِلَ عَلَیْهِ السَّلامُ عَنْ خِیارِ الْعبادِ؟ فَقالَ(علیه السلام):أَلَّذینَ إِذا أساء وا اِستَغفَروُا)«سوال شد از پیامبر اسلام (ص) درباره بهترین بندگان از آن جمله ‌فرمودند: … زمانی که بدی کنند، استغفار کنند.»^[۸۵]

یکی از عرفا گفته است: چهار چیز را با چهار چیز بشویید: ۱- صورت‌های خودتان را با آب چشمهایتان (از خوف خداوند).۲- زبانتان را با ذکر پروردگارتان. ۳- دلهایتان را با ترس از خدا.

۴- و گناهانتان را با توبه و بازگشت از گناه.^[۸۶]

گفتار چهارم- توبه در حکایات

حکایت های بسیار زیادی در کتاب‌های مختلف درباره افرادی که متوجه گناهانشان شده و توبه کرده و به سوی پروردگار مهربان برگشته اند بسیار فراوان است، که در اینجا دو حکایت جالب را آورده ایم؛

حضرت امام صادق(ع)فرمود: مردی در زمان‌های گذشته زندگی می کرد. در جستجو بود دنیا را از راه حلال به دست آورد و ثروتی فراهم نماید. وقتی نتوانست، از راه حرام جدیت

کرد، باز نتوانست. شیطان برایش مجسم شده و گفت: از راه حلال خواستی ثروتی فراهم کنی، نشد و از راه حرام هم نتوانستی. اینک مایلی من راهی به تو بیاموزم که در خواسته خود موفق شوی؟ ثروت سر شاری به دست آوری و عده ای هم پیرو و تابع پیدا کنی؟ گفت: آری، مایلم. شیطان گفت: از خود، کیش و دینی اختراع کن. مردم را به سوی کیش اختراعی دعوت نما. به دستور شیطان رفتار کرد، مردم گردش را گرفته، پیرویش کردند و به آن چه مایل بود رسید. روزی

ناگاه متوجه شد که: چه کار ناشایستی کردم؟ مردم را گمراه نمودم. خیال نمی کنم که توبه ای داشته باشم، مگر اشخاصی که به واسطه من گمراه شده اند، متوجه کنم که آن چه از من شنیده اند، باطل و ساخته شده خودم بود. آن ها را برگردانم، شاید توبه ام پذیرفته شود.

به پیروان خود، یک یک مراجعه کرد. آن ها را گوشزد نمود که آنچه من می گفتم باطل بود، اساس و پایه ای نداشت. آن ها جواب می‌دادند: دروغ می گویی، گفتار سابق تو حق بود، اکنون در کیش و دین خود شک کرده و گمراه گشته ای. این جواب را که از آن ها شنید، غل و زنجیری تهیه نموده، به گردن خود آویخته، گفت باز نمی کنم تا خداوند توبه ام را بپذیرد.

خداوند به پیغمبر آن زمان وحی نمود که به فلانی بگو: قسم به عزتم، اگر آن قدر مرا بخوانی و ناله نمایی که بند بندت از هم جدا شود، دعایت را مستجاب نمی کنم، مگر کسانی که به کیش تو مرده اند و آن ها را گمراه کرده بودی، به حقیقت کار خود اطلاع دهی و از کیش تو برگردند (این کار هم که برایش امکان نداشت).^[۸۷]

از دیدگاه منینجر (۱۹۹۰) این واکنش‌ها را در ۵ سطح به هنگام شکست مکانیزم‌های پاسخ‌دهی به استرس روزمره بروز می‌کنند :

سطح اول: حذف یا بازداری، فزون سرکوب‌گری، فزون مراقبتی، فزون هیجان‌زدگی، فزون جبران‌گری( منینجر ۱۹۹۰).

سطح دوم: قطع رابطه با واقعیت به صورت تفرق، قطع رابطه با واقعیت به صورت جابجایی و نشانگان تبدیل(همان منبع) .^.

سطح سوم: انفجار مهار نشده (خودکشی، خود ناقص‌سازی)، از هم پاشیدگی سازمان یافتگی ”من“(همان منبع).

سطح چهارم: درسطح چهارم از هم پاشیدگی به سطوح عمیق دستگاه روانی راه می‌یابند، حالات توهمی، هذیانی و بالاخره روان‌گسستگی را ایجاد می‌کند و با مالیخولیا، بهت‌زدگی، صرع، رفتارهای نامنسجم همراه با اختلال‌های گفتار، حالات پارانویایی توأم می‌گردد(همان منبع).

سطح پنجم: غریزه‌های مرگ یا نیروهای ویرانگری که دارای انرژی تخریب کننده قابل ملاحظه هستند، در نهایت می‌توانند وجود انسانی را تا حد فرسودگی و مرگ سوق دهند (منینجر ۱۹۹۰).

همچنین استرس تغییرات متعددی را در نظام‌های بدن انسان به وجود می‌آورد که این تغییرات می‌توانند بر وضع سلامت وی تأثیر گذارند. ارتباط‌های روشنی میان بیماری و شدت واکنشی که در نظام‌های قلبی ـ عروقی، غدد درون‌ریز و نظام مصون‌کننده افراد به هنگام استرس بروز کند، یافته شده است. واکنش قلبی ـ عروقی شامل هر گونه تغییر فیزیولوژیکی است که در قلب، رگ‌های خونی و خون، در پاسخ به استرس به وقع می‌پیوندد. اگرچه پژوهشگران، رابطه علمی‌میان واکنش قلبی ـ عروقی و ظهور فشار خون بالا را هنوز به اثبات نرسانده‌اند اما همخوانی قدرتمندی بین ‌آن‌ ها وجود دارد برای مثال، پژوهش‌ها نشان داده‌اند که سطوح بالای استرس شغلی با فشار خون بالا و بزرگ شدن غیر طبیعی قلب همخوانی دارد (اشنال و همکاران ۱۹۹۰) واکنش آزمایشگاهی افراد نسبت به استرس در آغاز بزرگسالی، با ظهور فشار خون بالا در آینده مرتبط است (منکس و همکاران ۱۹۸۹).

۲-انواع استرس:

الف:استرس شغلی

یکی از تعاریف اشاره ‌به این نکته دارد که استرس شغلی حاصل ویژگی‌هایی از شغل است که تهدیدی برای فرد به شمار می‌روند. تهدید ممکن است ناشی از الزام‌های حرفه‌ای مفرط یا امکانات پاسخ‌دهی ناکافی به منظور تأمین نیازهای افراد باشد. هنگامی که شغل مستلزم کار بسیار زیاد در زمانی کوتاه باشد، افراط در کار حاصل می‌شود. نارسایی‌ها در امکانات پاسخ دهی نیز در ارتباط با چیزهایی هستند که افراد از مشاغل خویش انتظار دارند: حقوق مکفی، رضایت شغلی و ترفیع یا پیشرفت در شغل (رایس، ۱۹۹۲).

بیرو نیومن (۱۹۷۸) تعاریف متعدد، در باب استرس شغلی را مرور کردند و نتیجه گرفتند که استرس شغلی عبارت است از تعامل شرایط کار با رگه‌های شخصیتی فرد، که درکنش‌های روان‌شناختی یا فیزیولوژیکی یا هر دو تغییر ایجاد می‌کند. ”استرس شغلی“ به منزله الزام‌های شغلی‌ای که فراتر از توانایی مقابله فرد هستند، تعریف می‌شود که این تعریف با نظریه شناختی تبادلی مطابقت دارد(بیرو نیومن ۱۹۷۸) .

۱۱) تنیدگی پرستاران

اعتصابهای مکرر پرستاران در اغلب کشورهای غربی مبین حرفه ای هستند که در معرض سطح بالایی از تنیدگی قرار دارد. نامتجانس بودن موقعیتهای تنیدگی زا که حاصل تنوع بیمارستان‌ها و در نتیجه تفاوت نوع کار پرستاران است،روی آورد نسبت ‌به این مسئله را با دشواری هایی مواجه می‌سازد و ‌به این ابعاد ،باید این نکته افزوده شود که اکثریت این جامعه ی حرفه ای را زنان تشکیل می‌دهند که اغلب به علت انجام وظایف حرفه ای خود دچار بحران های اضطراب می‌شوند و همین امر ،کاهش سطح خدماتی را که به بیماران ارائه می‌دهند در پی دارد.البته مسلم است که با اشاره ‌به این نکات کلی نمیتوان یک موقعیت حرفه ای را توصیف کرد و بررسی منابع تنیدگی در این حرفه و پیامدهای حاصل از آن ها الزامی به نظر می‌رسد:به علت کافی نبودن تعداد پرستاران و در نتیجه فشار کار،حرفه ی پرستاری به خودی خود به منزله نخستین منبع تنیدگی محسوب می شود.ماهیت وظایف یک پرستار نیز نامطبوع است چه وی با بدن بیماران (خون،ادرار،استفراغ ،بو….)در جوی که غم و رنج بر فضای آن سایه افکنده ،سرو کار دارد.نقص تجهیزات در پاره ای از بخش ها ،کم بودن یا نایاب بودن داروها ،ساعات و چرخش زمان کار که پرستاران را از ریتم زندگی جامعه جدا می‌کند،و همچنین کم بودن دستمزد از عواملی هستند که به افزایش تنش در پرستاران منتهی می‌شوند .نامشخص بودن موقعیت هایی که باید با آن ها مقابله کنند (موقعیت های اضطراری و جز آن)و مسئولیت در قبال بیماران (برای مثال در خلال کارشبانه)از علل غیبت های مکرر پرستاران محسوب می‌شوند.رابطه با بیماران نیز یکی دیگر از منابع اضطراب پرستاران است(استورا۱۹۹۱).

پژوهش های کوبلر- رأس(۱۹۶۹) نشان داده‌اند که بیماران پنج وهله انکار و انزوا،انزوا،خشم،درگیری با مسئله،افسردگی و پذیرش موقعیت را طی می‌کنند که هر یک از این وهله ها به منزله منبع بالقوه تنیدگی برای پرستاران به شمار می‌آیند.اوبر(۱۹۸۹) در اثری تحت عنوان “تنیدگی حرفه ای”از پرستاری به نام سیمون که در بخش مراقبت های ویژه ،به کار اشتغال داشته،یاد می‌کند :در بخش های معمولی ،بیماران در حال احتضار در اتاق های خود هستند….در حالی که در مراقبت های ویژه (باز زنده سازی )،شما محبوس هستید و همه چیز در برابر چشمانتان جریان دارد …و مرگ همواره حاضر است.این حضور مداوم مرگ ،به علت تهاجم پیوسته و روزمره خود ،یک تنیدگی دائم را در پرستار ایجاد می‌کند(همان منبع).

۳-ویژگی های استرس زا

۱- سازش پذیری/انعطاف پذیری:ناتوانی کودک در سازش پذیری با تغییرات جسمانی یا اجتماعی محیط خود،انجام وظایف مادرانه را با مشکلات بیشتری مواجه سازد .وبالا بودن نمرات در این زمینه را در پیدارد.(بندل و همکاران،۱۹۸۶؛برین و ‌بار کلی‌،۱۹۸۸؛شیوکین،۱۹۸۶؛جانسنو همکاران،۱۹۸۴؛ماش و جانسن،۱۹۸۳).

ویژگی های رفتاری کودک که با نمرات بالا ی والدین در این قلمرو همراهند عبارتند از:

– استقامت و ناتوانی در تغییر یک کار به کار دیگربدون برانگیختگی هیجانی؛

– فزون واکنشی در برابر تغییرات ناشی از محرک های حسی؛

– اجتناب از غریبه ها؛

– فزون واکنشی در برابر تغییرات روزمره؛

– به آسانی آرام نشدن پس از برانگیختگی.

والدین این کودکان اغلب اظهار می‌کنند که در کوشش‌های خود برای ایجاد رابطه با فرزندانشان دچار سرخوردگی شدید می‌شوند.پاره ای ازین والدین به احساس طرد شدگی از سوی فرزندانشان نیز اشاره می‌کنند(استورا۱۹۹۰).