نقش واسطه‌گری ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد در رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه

نظریه نیـازهای پایه بیـان می‌کند که ارضای نیازهای فطری روان‌شناختی پایه برای رشد و تمامیت انسان‌ها در تمام فرهنگ‌ها لازم است (دسی و رایان، ۲۰۰۰). محیطها و گروه‌های فرهنگی همچون خانواده، محیط تحصیل و کار عامل انتقال ارزش‌های فرهنگی به افراد هستند. این در حالی است که آنها ارزش‌های فرهنگی‌ای را انتقال می‌دهند که بعضی در هماهنگی بیشتر و بعضی در هماهنگی کمتر با ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه قرار دارند. به طور مثال، همانطور که پیش از این گفته شد، در فرهنگ‌های جمع‌گرا ارتباطات دارای وابستگی زیاد به زمینه ترجیح داده می‌شوند، در حالی که در فرهنگ‌های فردگرا تمایل به استفاده از ارتباطات دارای وابستگی کم به زمینه وجود دارد (گودیکانست و تینگ- تومی، ۱۹۸۸؛ تریاندیس، ۱۹۹۴). در فرهنگ‌های فردگرای دارای وابستگی کم به زمینه، افراد آزادانه و راحت افکار و احساسات خود را بیان می‌کنند. زیرا در این فرهنگ‌ها به فردیت افراد، منحصربفردی و باز بودن آنها ارزش داده می‌شود. این ویژگی‌های فرهنگی با جهت‌‌گیری گفت و شنود خانواده و محیط تحصیل ارتباط پیدا می‌کند. یعنی، با میزانی که محیط خانواده و یا تحصیل شرایطی را فراهم می‌آورند که در آن فرزندان یا دانش‌آموزان و دانشجویان تشویق می‌شوند تا تعاملی آزادانه و راحت با والدین و یا معلمان و استادان خود داشته باشند و به بحث و تبادل نظر درباره موضوعات بپردازند. این در حالی است که بر اساس نتایج تحقیقاتی که در بخش‌های قبلی مرور شد به نظر می‌رسد جهت‌گیری گفت و شنود در ارتباطات خانوادگی و دانشگاهی بر ارضای نیاز به خودپیروی، نیاز به ارتباط داشتن با دیگران و نیاز به شایستگی تأثیر مثبت داشتـه باشد (گوای، رتـل و چنـال، ۲۰۰۸؛ هوور- دمپسـی و سنـدلـر، ۱۹۹۵؛ کواستـن، ۲۰۰۴؛ کواستـن و

اندرسون، ۲۰۰۴؛ شرودت و همکاران، ۲۰۰۹؛ واکر و همکاران، ۲۰۰۵).

همچنین، همانطور که پیش از این گفته شد، بعد فرهنگی روابط عمودی- افقی (سینگلیس و همکاران، ۱۹۹۵؛ تریاندیس، ۱۹۹۵؛ تریاندیس و گلفند، ۱۹۹۸) نیز می‌تواند جهت‌‌گیری همنوایی را در ارتباطات والد- فرزندی و شاگرد- استادی تحت تأثیر قرار دهد. فرهنگ‌های افقی و دارای اختلاف قدرت کم، والدین را نسبت به فرزندان و معلمان و استادان را نسبت به دانش‌آموزان و دانشجویان در جایگاهی به نسبت برابر قرار می‌دهند. به دلیل همین موقعیت برابر از فرزندان و دانش‌آموزان یا دانشجویان انتظار می‌رود در امور مربوط به خود مسؤولیت بیشتری را برعهده گیرند و استقلال عمل بیشتری از خود نشان دهند. این در حالی است که فرهنگ‌های عمودی و دارای اختلاف قدرت زیاد، والدین را نسبت به فرزندان و معلمان یا استادان را نسبت به دانش‌آموزان و دانشجویان در جایگاهی بالاتر قرار می‌دهند و انتظار دارند فرزندان و دانش‌آموزان یا دانشجویان نسبت به آنها خشوع بیشتری نشان دهند، بیشتر از آنها نظر‌خواهی کنند و با عقاید و نگرش‌های آنها بیشتر همنوایی نشان دهند. از این رو، نسبت به فرهنگ‌های افقی فرهنگ‌های عمودی افراد را بیشتر به سوی همنوایی سوق می‌دهند. این در حالی است که بر اساس نتایج تحقیقاتی که در بخش‌های قبلی مرور شد، به نظر می‌رسد جهت‌گیری همنوایی در ارتباطات خانوادگی و دانشگاهی بر ارضای نیاز به خودپیروی و ارضای نیاز به شایستگی تأثیر منفی داشته باشد.

در مجموع، به نظر می‌رسد ارزش‌های فرهنگی از طریق سوق دادن افراد به سمت جهت‌گیری‌های ارتباطاتی خاص زمینه‌ساز یا مانع از ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه می‌شوند و بر ارضای این نیازها تأثیر مثبت یا منفی می‌گذارند.

بنا به عقیده دسی و رایان (۲۰۰۰) هر چه فرهنگـی از طریـق شیوه‌هـای معمول اجتماعی کردن خـود و محتـوای عقـایـدی که انتقـال می‌دهـد، در همـاهنگـی بیشتـر با ارضـای نیـازهـای روان‌شناختی پایه باشد اعضای آن فرهنگ با هم هماهنگ‌تر خواهند بود و آن فرهنگ ثبات بیشتری خواهد داشت. در مقابل، اگر ارزش‌های فرهنگی با ارضای نیازهای پایه هماهنگی نداشته باشند، نه تنها شاهد افرادی خواهیم بود که عملکرد بهینه و بهزیستی ندارند، بلکه آن فرهنگ نیز ثبات کمتری خواهد داشت و رو به تجزیه شدن خواهد گذاشت.

موضـوع دیگـری کـه دسـی و رایان (۲۰۰۰) در مورد تأثیـر فرهنـگ بـر ارضـای نیـازهـای

روان‌شناختی پایه به آن اشاره می‌کنند این است که تفاوت قابل ملاحظه‌ای که در ارزش‌های فرهنگ‌های مختلف وجود دارد، ممکن است شیوه ارضای این نیازها را از فرهنگی به فرهنگ دیگر به شدت متفاوت سازد. به طور مثال، در یک فرهنگ جمع‌گرا که در آن افراد هنجارهای گروهی را اخذ و هماهنگ با آنها عمل می‌کنند (شبیه به آنچه که در ارتباطات خانوادگی و دانشگاهی دارای جهت‌گیری همنوایی زیاد دیده می‌شود)، افراد احتمالاً در حالی که ارزش‌های جمع‌گرایانه فرهنگ خود را درونی می‌کنند، نیاز خویش به خودپیروی و ارتباط با دیگران را ارضا می‌کنند. اما در یک فرهنگ فردگرا، ممکن است عمل هماهنگ با هنجار گروهی نوعی همنوایی با دیگران و تسلیم آنها شدن تلقی شود (شبیه به آنچه که در ارتباطات خانوادگی و دانشگاهی دارای جهت‌گیری همنوایی کم دیده می‌شود). در نتیجه، عمل هماهنگ با هنجار گروهی ممکن است به جای اینکه به ارضای نیاز به خودپیروی کمک کند، به صورت عاملی تهدید‌کننده‌ برای ارضای این نیاز عمل کند. در همین ارتباط در مطالعه‌ای آینگار[۱] و لپر[۲] (۱۹۹۹) این موضوع را مورد بررسی قرار داده‌اند که چگونه شیوه‌ای که بدان طریق نیازها ارضا می‌شوند ممکن است از فرهنگی به فرهنگ دیگر متفاوت باشد. این مطالعه به بررسی تأثیر (۱) داشتن انتخاب فردی، (۲) قبول انتخاب‌های صورت گرفته توسط اعضای مورد اعتماد گروه و (۳) قبول انتخاب‌های صورت گرفته توسط افراد غیر قابل اعتماد که بر فرد تحمیل می‌شوند، بر انگیزش درونی آمریکایی‌ها و آسیایی‌ها پرداخته است. نتایج این مطالعه نشان می‌دهد که در هر دو گروه تحمیل نظر دیگران منجر به کمترین سطح انگیزش درونی می‌شود. علاوه بر این، در گروه نمونه متشکل از آمریکایی‌ها که فرهنگ آنها بر فردگرایی تأکید دارد، تصمیماتی که توسط خود فرد گرفته می‌شوند منجر به بالاترین سطح انگیزش درونی می‌شوند. سطح بعدی انگیزش درونی مربوط به تصمیماتی است که توسط افراد قابل اعتماد گرفته می‌شود. در مورد گروه نمونه آسیایی که فرهنگ آنها بر جمع‌گرایی تأکید دارد، نتیجه برعکس است. کسانی که تصمیمات افراد مورد اعتماد خود را می‌پذیرند، بالاترین میزان انگیزش درونی را نشان می‌دهند و انگیزش درونی کسانی که خودشان شخصاً تصمیم می‌گیرند، در مرتبه دوم قرار می‌گیرد. درنتیجه، می‌توان گفت که شیوه ابراز خودپیروی در فرهنگ‌های مختلف متفاوت است. در فرهنگ‌های غربی زمانی افراد احساس اراده‌مندی و خودپیروی می‌کنند که خودشان تصمیم‌گیرنده باشند. در حالی که در فرهنگ‌های آسیایی این احساس زمانی وجود دارد که افراد به طور خودخواسته ارزش‌های کسانی که با آنها همانندسازی می‌کنند را از آن خود کنند. با این حال، آنچه که در هر دو فرهنگ مشترک است این است که خودپیروی و نه کنترل در ایجاد انگیزش درونی نقش دارد؛ گرچه شکلی که خودپیروی به خود می‌گیرد بر حسب آنچه که در هر فرهنگ به آن اهمیت داده می‌شود، متفاوت است. از این رو، به هنگام مطالعه و بررسی موضوعات مربوط به نیازهای پایه در فرهنگ‌های مختلف لازم است رویکردی پویا اتخاذ کرد تا بتوان در شناخت ارتباط بین ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه و رفتارهای فنوتیپیکی که در فرهنگ‌های مختلف متفاوت هستند و حتی ممکن است در ظاهر، متضاد نیز به نظر برسند، به اندازه کافی دقیق بود.

۲-۲-۸- نقش واسطه‌گری ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه در رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد و گرایش‌های تفکر انتقادی

بر اسـاس نتایـج تحقیقاتی که در بخش‌های قبلی مرور شد (گواِی، رتل و چنال، ۲۰۰۸؛ هوور-

دمپسی و سندلر، ۱۹۹۵؛ کواستن، ۲۰۰۴؛ کواستن و اندرسون، ۲۰۰۴؛ شرودت و همکاران، ۲۰۰۹؛ واکر و همکاران، ۲۰۰۵)، به نظر می‌رسد در ارتباطات خانوادگی و دانشگاهی جهت‌گیری گفت و شنود بر ارضای نیاز به خودپیروی، نیاز به شایستگی و نیاز به ارتباط با دیگران تأثیر مثبت و جهت‌گیری همنوایی بر ارضای نیاز به خودپیروی و نیاز به شایستگی تأثیر منفی داشته باشد. این در حالی است که نتایج تحقیق بوگیانو، مین و کتز (۱۹۸۸) حاکی از آن است که هم خودپیروی و هم شایستگی ادراک شده پیش‌بینی‌کننده‌های مهم ترجیح تکالیف چالش‌انگیز به جای تکالیف آسان هستند و انتظار می‌رود ترجیح تکالیف چالش‌انگیز با گرایش‌های «حقیقت‌جویی»، «کنجکاوی» و «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» ارتباط داشته باشد.

ارضای نیاز به خودپیروی که به نظر می‌رسد جهت‌گیری گفت و شنود بر آن تأثیر مثبت و جهت‌گیری همنوایی بر آن تأثیر منفی دارد، بنا به عقیده دسی و رایان (۲۰۰۰)، مزیت‌های انطباقی زیادی همچون توانایی تنظیم بهتر افکار، اعمال و عواطف مطابق با نیازها و تمایلات خود فرد و توانایی جدا شدن از گروه‌های اجتماعی در صورت لزوم را فراهم می‌آورد. از این لحاظ انتظار می‌رود ارضای این نیاز با گرایش به «قاعده‌مندی» که نیازمند توانایی عمل مستقل است و گرایش به «تحلیلگری» که فرد را قادر می‌سازد بدون کمک دیگران متوجه مشکلاتی که در کار وجود دارد، بشود (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵)، در ارتباط باشد.

همچنیـن، انتظـار می‌رود ارضــای نیــاز به شـایستگـی که به نظـر می‌رسـد جهت‌گیـری گفت و شنود بر آن تأثیر مثبت و جهت‌گیری همنوایی بر آن تأثیر به منفی داشته باشند، با گرایش به «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» یعنی، اعتماد به قدرت استدلال خود در برخورد با مسایل در ارتباط باشد.

در پایان، انتظار می‌رود ارضای نیاز به ارتباط با دیگران که به نظر می‌رسد جهت‌گیری گفت و شنود بر آن تأثیر مثبت دارد، با گرایش به تفکر انتقادی ارتباط داشته باشد. به نظر می‌رسد وقتی ارضای این نیاز منوط به در نظر گرفتن نظرات و احساسات دیگران و نادیده گرفتن حقیقت می‌شود، این نیاز با گرایش به تفکر انتقادی رابطه منفی پیدا می‌کند. اما زمانی که در نظر گرفتن دیگـران حتی‌الامکان مانع از در نظر داشتن حقیقت نمی‌شود، می‌تواند با گرایش به

«پختگی شناختی» ارتباط مثبت داشته باشد.

در مجموع، به نظر می‌رسد ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه در رابطه بین ابعـاد جهت‌گیـری گفت و شنود و همنوایی الگوهای ارتباطات خانوادگی و دانشگاهی و گرایش‌های تفکر انتقادی نقش واسطه‌گری دارد.

۲-۳- فرضیه‌های پژوهش

همانطور که در فصل اول گفته شد، هدف از پژوهش حاضر آزمون مدل ارائه شده در شکل ۱-۶ و پاسخ به سؤال کلی زیر است:

«آیا متغیـرهای واسطه‌ای اول (جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی خانواده و جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایـی دانشجو- استاد) و متغیـرهـای واسطـه‌ای دوم (ارضای نیاز به خود پیروی، ارضای نیاز به شایستگی و ارضای نیاز به ارتباط) می‌توانند به ترتیب، میانجی رابطه بین متغیرهای برون‌زاد (ارزش‌های فرهنگی جمع‌گرایی افقی، جمع‌گرایی عمودی، فردگرایی افقی و فردگرایی عمودی) و متغیرهای درون‌زاد (حقیقت‌جویی، گشوده‌ذهنی، تحلیلگری، قاعده‌مندی، اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، کنجکاوی و پختگی شناختی) باشند؟»

نتایج تحقیقات صورت گرفته در زمینه‌ بخش‌های مختلف این سؤال به پیشنهاد فرضیه‌های زیر منجر می‌شود:

فرضیه اول: بین ارزش‌های فرهنگی و ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده رابطه معنادار وجود دارد.

فرضیه دوم: بین ارزش‌های فرهنگی و ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد رابطه معنـادار

وجود دارد.

فرضیه سوم: بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه رابطه معنادار وجود دارد.

فرضیه چهارم: بین ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه رابطه معنادار وجود دارد.

فرضیه پنجم: بین ارضـای نیازهـای روان‌شناختـی پایه و گرایش‌هـای تفکـر انتقـادی رابطه

معنادار وجود دارد.

فرضیه ششم: ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده در رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه به طورمعناداری نقش واسطه‌گری دارند.

فرضیه هفتم: ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد در رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه به طورمعناداری نقش واسطه‌گری دارند.

فرضیه هشتم: ارضـای نیـازهـای روان‌شناختی پایه در رابطه بین ابعـاد الگـوهـای ارتباطات

خانواده و گرایش‌های تفکر انتقادی به طورمعناداری نقش واسطه‌گری دارد.

فرضیه نهم: ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه در رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد و گرایش‌های تفکر انتقادی به طورمعناداری نقش واسطه‌گری دارد.

مجموع این فرضیه‌ها فرضیه کلی پژوهش حاضر را به صورت زیر شکل می‌دهند:

«متغیرهای واسطه‌ای اول (جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی خانواده و جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی دانشجو- استاد) و متغیرهای واسطه‌ای دوم (ارضای نیاز به خود پیروی، ارضای نیاز به شایستگی و ارضای نیاز به ارتباط) می‌توانند به ترتیب، میانجی رابطه بین متغیرهای برون‌زاد (ارزش‌های فرهنگی جمع‌گرایی افقی، جمع‌گرایی عمودی، فردگرایی افقی و فردگرایی عمودی) و متغیرهای درون‌زاد (حقیقت‌جویی، گشوده‌ذهنی، تحلیلگری، قاعده‌مندی، اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، کنجکاوی و پختگی شناختی) باشند».

این فرضیه یا به عبارت دیگـر، مدل مفروض پژوهش حاضر در شکل شماره ۲-۱ نشان داده

شده است.

شکل شماره ۲-۱- نمودار مسیر مدل مفروض پژوهش حاضر در مورد عوامل مؤثر بر

گرایش‌های تفکر انتقادی

۲-۴- تعریف عملیاتی متغیرهای پژوهش

در این بخش تعریف عملیاتی متغیرهای پژوهش حاضر که شامل ارزش‌های فرهنگی، ابعاد الگوهای ارتباطات خانوادگی و دانشگاهی، ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه و گرایش‌های تفکـر انتقـادی هستند، ارائه می‌شود.

ارزش‌های فرهنگی. ارزش‌های فرهنگی جمع‌گرایی افقی، جمع‌گرایی عمودی، فردگرایی افقی و فردگرایی عمودی از ترکیب ارزش فرهنگی فردگرایی- جمع‌گرایی (تریاندیس، ۱۹۸۹) و روابط عمودی- افقی (سینگلیس و همکاران، ۱۹۹۵؛ تریاندیس، ۱۹۹۵؛ تریاندیس و گلفند، ۱۹۹۸) حاصل می‌شوند. در پژوهش حاضر این ارزش‌ها به طور عملیاتی به ترتیب چنین تعریف شدند: نمره‌ای که فرد از خرده‌مقیاس جمع‌گرایی افقی، خرده‌مقیاس جمع‌گرایی عمودی، خرده‌مقیـاس فردگرایی افقی و خرده‌مقیاس فردگرایی عمودی «مقیاس فردگرایی و جمع‌گرایی

افقی و عمودی[۳]» (سیواداس[۴]، بروولد[۵] و نلسون[۶]، ۲۰۰۸) به دست می‌آورد.

ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده. این ابعاد شامل جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی خانواده هستند و به طور عملیاتی به ترتیب چنین تعریف شدند: نمره‌ای که فرد از ‌مقیاس جهت‌گیـری گفت و شنود و مقیاس جهت‌‌گیـری همنوایی «ابزار تجدید‌نظر شده الگوهای ارتباطات خانواده» (ریچی و فیتزپاتریک، ۱۹۹۰) به دست می‌آورد.

ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد. این ابعاد شامل جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی حاکم بر ارتباطات دانشجویان و استادان هستند و در پژوهش حاضر به طور عملیاتی به ترتیب چنین تعریف شدند: نمره‌ای که فرد پس از جای‌گزینی کلمه «استادانم» به جای کلمات «پدر و مادرم» در گویه‌های «ابزار تجدید‌نظر شده الگوهای ارتباطات خانواده» (ریچی و فیتزپاتریک، ۱۹۹۰) از ‌مقیاس جهت‌گیری گفت و شنود و مقیاس جهت‌‌گیری همنوایی این ابزار به دست می‌آورد.

ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه: منظـور از ارضـای این نیـازها ادراک خودپیروی، شایستگی و ارتباط با کسـانی است که برای فرد اهمیت دارند. این ادراک‌ها به طور عملیاتی به ترتیب چنین تعریف شدند: نمره‌ای که فرد از خرده‌مقیاس ارضای نیاز به خودپیروی، خرده‌مقیاس ارضای نیاز به شایستگی و خرده‌مقیاس ارضای نیاز به ارتباط «مقیاس عمومی ‌ارضای نیازهای پایه[۸]» (گانیه[۹]، ۲۰۰۳) به دست می‌آورد.

گرایش‌های تفکر انتقادی. هفت عادت فکری متفکر نقاد یعنی، حقیقت‌جویی، گشوده‌ذهنی، تحلیلگری، قاعده‌مندی، اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، کنجکاوی و پختگی شناختی هستند که به طور عملیاتی به ترتیب چنین تعریف شدند: نمره‌ای که فرد از خرده‌مقیاس حقیقت‌جویی، خرده‌مقیاس گشوده‌ذهنی، خرده‌مقیاس تحلیلگری، خرده‌مقیاس قاعده‌مندی، خرده‌مقیاس اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، خرده‌مقیاس کنجکاوی و خرده‌مقیاس پختگی شناختی «سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا» (فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲) به دست می‌آورد.

[۱] . Iyengar

[۲] . Lapper

[۳] . Horizontal and Vertical Individualism and Collectivism Scale

[۴] . Sivadas

[۵] . Bruvold

[۶] . Nelson

[۷] . Revised Family Communication Pattern (RFCP) instrument

[۸] . Basic Need Satisfaction in General Scale