ارزش بازی ها:

تحقیقات بیشماری در زمینه اثرات بازی و ارزشمندی آن صورت گرفته است که اغلب آنها تأکیدی است بر ارزش مثبت بازی در جنبه های گوناگون رشد کودکان اعم از رشد جسمانی، روانی، عاطفی، اخلاقی و شناختی، نتیجه تحقیقات ومطالعات بیشمار، اهمیت بازی و لزوم توجه به آن را روشن می سازد و این سوال پیش می آید که ارزش بازی چیست؟(مجیب ۱۳۷۹ ص۲۴).

ارزش تربیتی:

کودک خردسال از طریق بازی کردن با انواع مختلف اسباب بازی­ها، موفق به شناختن شکل­ها، رنگ­ها، اندازه­ها، جنس اشیاء و اهمیت آنها می­ شود. بتدریج که رشد می­ کند در بسیاری از بازی­ها و ورزش­ها مهارت بدست می­آورد.اکتشاف، جمع­آوری اشیاء و سایر شکل­های بازی در اواخر دوران کودکی اطلاعاتی را به کودک می­دهد که او نمی­تواند در کتاب­های مدرسه­اش پیدا کند. کودک هنگام بازی درباره خودش، دیگران و رابطه­اش با آنها چیزی یاد می­گیرد.

او میزان توانایی­های خود را با دیگران مقایسه می­ کند و به این ترتیب یک مفهوم روشن­تر و واقع­گرایانه­تر از خود به دست می­آورد (ایران دوست ، ۱۳۷۴).

ارزش درمانی:

بازی یک وسیلۀ درمانی است. بازی به عنوان یک کاتارسیس برای از میان بردن انرژی سرکوب شده و زیر فشار قرار گرفته، عمل می­ کند. در زندگی روزمره کودک نیاز دارد از تشنج­هایی که توسط محدودیت­های محیطی به او تحمیل می­ شود رهایی یابد.

بازی به او فرصت می­دهد که احساسات خود را به طریقی قابل قبول در اجتماع بیان کند و به وی اجازه می­­دهد انرژی تحت فشار خود را به طریقی بیرون بریزد که از نظر دیگران و کلاً اجتماع مانعی ندارد. کودک از طریق بازی می ­تواند احساساتی از قبیل ترس، رنجش، نگرانی و شادی خود را آنطور که میل دارد در قالب شخصیت­های دلخواهش بیان کند و کدورت درونی­اش را بزداید. به گفته آکس لین بازی درمانی بر اساس این حقیقت بنیاد نهاده شده که بازی وسیله طبیعی کودک برای بیان خود است. بازی موقعیتی است که به کودک داده می­ شود تا احساسات و مشکلات خود را عرضه کند ( منبع پیشین،ص۴۷).

ارزش ذهنی:

بازی سبب می­ شود که کودک نیروهای ذهنی خود را به کار اندازد. بازی کودک را در شناخت و کنترل محیط، یاری می­ کند. او را قادر می­سازد که توانایی­هایش را بیازماید. همچنین ضمن بازی یاد می­گیرد که میان واقعیت و خیال فرق بگذارد. کودک به هنگام بازی به استدلال می ­پردازد، قضاوت می­ کند، به حل مسایل می ­پردازد و نهایتاً از فعالیت­های خود نتیجه ­گیری می­ کند، این فعالیت به او کمک می­کن تا در آینده بتواند متکی به نفس، مستقل و در حل مشکلات توانمند باشد (مصلحی، عسگری، ۱۳۸۷).

ارزش اجتماعی:

فروم عقیده دارد زمانی که کودک پا به عرصه وجود می­نهد، از شناسایی پدیده­های دنیای خارج قاصر است، بعدها کودک به تدریج رشد می­ کند و قادر به درک اشیاء خارجی می­ شود، او قادر می­ شود تا میان غذا و منبع جوشش آن تفاوت قائل شود. یکی از عوامل مؤثر در شکل­بخشی شناخت کودک در این مرحله، بازی است. یعنی به محض آن که کودک قادر به تکان دادن ارادی عضلات خود شد و آنها را تحت کنترل درآورد، قادر به تماس با محیط بیرونی می­گردد.

فروبل معتقد است که باید کودک را برای زندگانی اجتماعی تربیت نمود، زیرا در کودک توان بالقوه اجتماعی بودن موجود است و صرفاً همنشینی با دیگران باعث به فعل درآمدن توان بالقوه اجتماعی کودک می­ شود. او می­افزاید که همنشینی با دیگران می ­تواند به صورت بازی انجام شود و در این هنگام بازی علاوه بر تکامل نیروهای جسمی و عقلی کودک باعث می­ شود تا او در مورد پرورش ویژگی­های اخلاقی خود نیز به موفقیت­هایی نائل شود(مهجور،۱۳۸۰).

ارزش جسمانی:

بازی­های توأم با فعالیت برای تکامل رشد عضلانی کودک و ورزش دادن قسمت­ های مختلف بدنش لازم است. ضمناً این نوع بازی­ها برای صرف انرژی اضافی کودک نیز مفید است. منافع جسمانی بازی را می­توان از طریق نرمش کردن و دولا و راست شدن به دفعات مختلف در روز نیز بدست آورد ولی چون کودک ارزش واقعی ورزش را درک نمی­کند، ممکن است علیه آن طغیان کند و با چنان بی­میلی تن به انجام آن دهد که هر نوع نفع احتمالی را در مقابل «تنش عاطفی» بی­ارزش سازد (روان دوست،۱۳۷۲).

به گفته میلی چامپ، بازی به یک کودک کمک می­ کند که به یک انسان (شخص) تبدیل شود. برای رسیدن به این هدف، باید تعادلی میان بازی و کار کودک باشد.

مربیان در بازی

مربیان باید در ارتباط با بازی کودک به نکات ذیل توجه نمایند:

۱-افزایش ابزار بازی

۲-دادن وقت کافی به کودک نقش دقت در زمان کمک به کودک

۳-واگذاری حق تصمیم ­گیری و انتخاب بر عهدۀ کودک

۴-تهیۀ وسایل جدید برای کودک، تا او بتواند بازی را ابداع نماید.

۵-وسایل صحنه نمایش، بهتر است به صورت واقعی باشند(همان، ص۶۷)

نقش بازی در رشد کودک :

در جهان معاصر، بازی بهترین شکل فعالیت طبیعی برای هر کودک است. در واقع بازی کردن در زندگی کودک از اهمیت زیادی بر خوردار است. در جریان بازی ، نیرو های روحی و جسمی کودک، یعنی دقت، حافظه، تخیل، نظم و ترتیب، چالاکی و مهارت و….رشد می یابند و علاوه بر این ها بازی برای کودک محرک و انگیزه ای می شود در جهت کسب تجارب اجتماعی.

بازی وسیله طبیعی کودک برای بیان خود است. کوک با بازی کردن، موقعیتی را به دست می آورد تا احساسات و مشکلات خود را عرضه کند و به عبارت دیگر ابراز وجود نماید.

متاسفانه امروزه، بسیاری از والدین، حتی مربیان توجه کافی به امر رهبری بازی ندارند و یا کوک را به حال خود وا می گذارند و یا بازی او را با دلسوزی های اضافی و اسباب بازی های زیاد، محدود می نمایند.

پدران و مادران باید توجه داشته باشند که در مراحل مختلف بازی روش های گوناگونی اتخاذ گردد ونیز همیشه به یاد داشته باشند که به کودک امکاناتی بدهند که او آزادانه و مبتکرانه فعالیت نمایند تا استعدادهای نهفته اش به درستی شکوفا گردد . تنها در این صورت است که بازی می تواند باعث انگیزش، نشاط ، فعالیت، ابتکار و خلاقیت در کودکان گردد.

تنوع در بازی های کودکان :

در بازی های کودکان، خصیصه ای به نام تنوع ،بسیار مشاهده می شود. این موضوع کاملا بارز است که همه کودکان به یک روش ونوع بازی نمی کنند. تنوع در بازی کوکان می تواند ناشی از این علل باشد :

تفاوت های فردی، نوع جنسیت، نوع محیطی که در آن پرورش یافته اند، موقعیت اجتماعی و اقتصادی و عامل جغرافیایی، میزان اوقات فراغت و وضعیت وسایل و امکانات بازی.

 

نکاتی چند در مورد بازی های کودکان :

برای هر پدر و مادری وبه طور گل برای هر فردی که به نوعی با کودکان سرو کار دارد، دانستن و رعایت نکاتی چندکه در مورد بازی های کودکان است لازم و ضروری به نظر می آید :

1. به بازی کودکان اهمیت دهید. چرا که تمام زندگی کودک در بازی شکل واقعیت می پذیرد.
2. تجارب زندگی کودک از طریق بازی صورت می گیرد.
3. کسب مهارت های شخصی، اجتماعی، اقتصادی.
4. بازی برای کودک به منزله کار محسوب می شود و کار برای او به منزله بازی.
5. بازی در کودکان موجب رشد و تحول می شود.
6. کودکان از طریق بازی، خلاقیت های خویش را شکوفا می سازند.
7. بازی عاملی مهم و موثر در رشد و شکوفایی استعدادهای کودک به شمار می رود.
8. بازی در تربیت احساساسات کودک تاثیر بسزایی دارد.
9. بازی به کودکان امکان می دهد که نسبت به افراد محیط، جهان و طبیعت پیرامون خود شناخت کافی پیدا کنند

۱۰٫بازی منبع غنی آموزشی برای کودک به حساب می آید.

۱۱٫موضوع بازی کودکان باید همیشه سعی شود که بر گرفته از زندگی خانوادگی، کودکستان، مسافرت ها ، جشن ها، فرهنگ و… آنها باشد.

۱۲٫بازی خوب شبیه کار خوب است. کار به منزله شرکت انسان در تولیدات اجتماعی ودر ایجاد ارزش های فرهنگی و مادی و به عبارت دیگر شرکت انسان در ایجاد ارزش های اجتماعی است. اما بازی از چنین اصولی پیروی نمی کند و رابطه مستقیم با اهداف اجتماعی ندارد ، ولی از سوی دیگر باید گفت که به طور غیر مستقیم با این اهداف در ارتباط است. به این معنی که انسان را با همان فعالیت جسمانی و روانی که لازمه کار است عادت می دهد.

در پایان به این نکته اشاره کنیم که برخی اولیاء نسبت به بازی فرزندانشان هیچ گونه علاقه ای نشان نمی دهند ، برخی دیگر تنها به خرید اسباب بازی های زیاد اکتفا می کنند و برخی نیز بیش از اندازه در بازی های آنها دخالت می نمایند و امکان نمی دهند که کودک ، خود مسائل بازی را حل و فصل نماید.

این گونه والدین کودک را ناگزیر می سازند که تنها حرف شنوی بزرگتر ها و مقلد باشند . در واقع این اولیای کوک هستند که بازی می کنند نه خود او. به عبارت دیگر با هر کسی به زبان قابل فهم او سخن بگوییم و این معنای این بیت است که می گویید :

چون که با کودک سرو کارت فتادپس زبان کودکی باید گشاد(دالایی،۱۳۸۴).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مراحل مختلف بازی­های کودکان:

• بازی­های انفرادی: کودک در سنین پایین، بیشتر اوقات را به تنهایی بازی کرده و به کودکان دیگری که اطرافش باشد، توجهی ندارد. حواس وی متوجه اشیاء و چگونگی آنهاست. در حدود یک­سالگی به مفهوم «کنش و واکنش» پی برده و دوست دارد اشیاء را بیاندازد و از دیگران بخواهد که شیء را از زمین برداشته و به او بدهند.
• بازی­های فردی در مجاورت گروه: در حدود ۲ سالگی کودکان به تدریج از بازی کنار دیگران لذت می­برند البته در این مقطع سنی آنها خیلی به اطرافیان توجه ندارند و با خود مشغول بازی هستند.
• بازی­های اجتماعی، گروهی: در حدود ۳ سالگی اغلب کودکان تمایل پیدا می­ کنند در گروه­هایی کوچک سه-چهار نفری بازی کنند یا دیگران در بازی آنها شرکت کنند و آنها را در بازی خود شریک کنند، بازی کودکان در این مرحله جنبه اجتماعی و گروهی پیدا می­ کند.

بازی­های گروهی را می­توان به ۳ دسته تقسیم کرد:   الف- بازی­های غیرارادی «فعال»

ب- بازی­های تخیلی و تقلیدی

ج- بازی­های بیانی و مکالمه­ای(مصلحی، عسگری، ۱۳۸۷).

 

 

 

  عوامل مؤثر در بازی

• جنسیت: بازی دختران و پسران با هم متفاوت است. دختران به بازی­های آرام و ساکت می­پردازند در حالی که پسران از بازی­های دارای فعالیت بدنی بیشتر لذت می­برند. دخترها بازی با عروسک را دوست دارند در حالی که پسرها از بازی­هایی که نشان دهنده قدرت و نیروی بدنی آنهاست مثل کشتی گرفتن، دویدن و توپ بازی لذت می­برند.

۲-سن: بازی خاص در هر سن برای کودک متفاوت است. مرحله اول کودکی شامل تولد تا ۳ سالگی است، بازی بیشتر انفرادی است و توجه کودک به شناسایی اندام­ها و اشیاء و چگونگی استفاده از آنهاست. مرحله دوم کودکی شامل سنین سه تا هفت سالگی است. بازی­های گروهی علاوه بر بازی­های انفرادی مورد توجه کودک قرار می­گیرد که با توجه به سن و جنسیت به تدریج از یکدیگر متمایز می­شوند (قاسم نژاد، ۱۳۸۸).

• عوامل محیطی: این عامل که بستگی به ویژگی­های کودک ندارد در تعیین بازی­ها نقش عمده­ای دارد. مکان و فضای باز، شوق تحرک را در کودک بر می­انگیزد. در صورتی که محل تاریک و نور، فرصت جست و خیز را از طفل می­گیرد (مصلحی، عسگری، ۱۳۸۷).

• تأثیر بازی در ایجاد و پرورش خلاقیت کودکا ن

دوران کودکی نقش حساس و تعیین کننده ­ای در تکوین شخصیت اجتماعی او ایفا می­ کند. رابطه میان تفکر و عمل در سنین کودکی در مرحله آمادگی و پیش از دبستان شکل می­گیرد، کودک در تلاش برای شناخت عجایب و شگفتی­های محیط پیرامونش که عمدتاً از طریق تجارب عملی صورت می­گیرد، جدی­تر می­ شود. این تجارب عملی را کودک در قالب بازی هر روزه تکرار می­ کند و همین فعالیت­های طبیعی کودک مناسب­ترین راه برای بروز و رشد استعداد و خلاقیت اوست. در جریان همیشگی بازی، مهارت­ های جسمی و ذهنی کودک یعنی دقت، تخیل، نظم و ترتیب، چابکی و غیره رشد می­یابند و تکامل در این مهارت ­ها انگیزه و محرک اصلی کودک در جهت کسب تجارب اجتماعی و رشد شخصیتی او می­شوند.

کودک از راه بازی علاوه بر بروز توانایی­ها و استعدادهایش، به علایق، خواست­ها، ضعف­ها و نکات مثبت و منفی خود پی می­برد. کودک با شناخت این ویژگی­ها ساخت شخصیتی خود را محکم­تر می­ کند. رفتار و حرکات کودکان در بازی کاملاً واقعی است. احساسات، شادی و اندوهشان، حقیقی، صادقانه و بدون تزویر و ریاکاری است.

نقش­های تقلیدی از بزرگسالان در بازی آمیخته­ای از ابتکار و خلاقیت به همراه تجارب شخصی­اش است و این نقش­ها می ­تواند بازتابی از نیازها و آرزوهایش باشد، خلاقیت و فعالیت­های فردی کودک را در بازی­های گروهی که به صورت صحیح و اصولی تشکیل شده، می­توان تکامل بخشید (قاسم نژاد، ۱۳۸۸).

 

خلاقیت در بازی

در هنگام بازی خلاقیت کودک افزایش می­یابد. «خلاقیت یعنی امکان بهره ­برداری نامتعارف از ابزار، بدون تأثیرپذیری از عقاید دیگران». نکات اصلی را به کودک خود بیاموزید و موقعیتی را برای او فراهم نمایید تا کودک از ایده­هایش استفاده کند. زیرا خلاقیت، عامل کسب تجربه بیشتر است و تجربه عامل پیشرفت در زندگی آینده کودکان می­باشد. تجربیاتی مانند: سفر، گذراندن وقت در مزرعه، رفتن به تعطیلات، کتاب خواندن، بازدید از نقاط دیدنی و اشخاص مهم در زندگی کودک نقش بسزایی را دارد، زیرا تجربه سبب می­ شود تا کودک شناخت بیشتری را نسبت به واقعیات بدست آورد و پیرامون هر موضوع، واکنش مناسبی را از خود نشان دهد (انگجی، عسگری، ۱۳۸۵).

مربی باید فضای فرح­بخشی را ایجاد نماید تا خلاقیت کودک شکوفا شود و برای آموزش محیط مناسبی را در نظر بگیرد و برای کودک این امکان را فراهم آورد که یک شرکت کننده فعال باشد نه یک آموزنده غیر فعال (انگجی، ۱۳۸۵).

 

 

 

 

 

 

 

 

انواع بازی­ها

بازی­های جسمانی:

اگرچه هدف از انجام این بازی­ها تقویت قوای جسمانی کودک است، اما در برخی از انواع تغییر یافته آن به تقویت حواس کودک، توجه بیشتری شده است. از طرف دیگر، اگرچه در ظاهر امر، این بازی­ها گویای توجه به تقویت جسمانی کودک است، اما حرکت آن مستلزم استفاده از اندیشه کودک بوده و تقویت قوای ذهنی کودک و اجتماعی شدن او نیز از اهداف مهم بازی­های جسمانی به شمار می­رود، اگرچه کودکان از نظر ساختمان بدنی و رشد روانی یکسان نمی باشند ولی اکثر آن ها در سالهای اولیه زندگی سعی می کنند نیروهای خود را به کار بیندازند و فعالیت های گوناگون انجام دهند. همین فعالیت های بدنی سبب رشد جسمانی و هماهنگی آن با حواس کودک می گردد. (انگجی، عسگری، ۱۳۸۵).

 

بازی­های تقلیدی: کودک پس از گذشتن از مرحلۀ مالکیت مطلق، در می­یابد که دنیای پیرامون او بر خلاف تصور اولیه­اش که می­پنداشت، دنیا قائم به ذات اوست، در روال عادی خود جریان دارد از این زمان کودک به تقلید نقش­هایی که در باور او جای مستحکمی یافته­اند، می ­پردازد.

در این زمان کودک از تقلید نقش دوستان و اعضای خانواده لذت می­برد و این لذت باعث تداوم تجربه می­ شود و این تجربه را به دنیای بازی خود منتقل می­ کند. نکته مهم تقلید این است که نقش اثر چندانی بر رشد همه جانبه کودک ندارد، بلکه مهم مضمونی است که به هر نقش می­دهد.

راهنمایی مربیان و والدین در جهت تطابق نقش تقلیدی کودک با نقش واقعی او عامل مهم در ساخت شخصیت کودک به حساب می­آید.

بازی­های نمایشی: اگرچه بازی­های تقلید و بازی­های نمایشی با هم مشترکند و در حقیقت بازی­های نمایشی، خود نوعی از بازی­های تقلیدی است، اما نکته ظریف اینجاست که در بازی­های تقلیدی کودک، سعی به تقلید نقش دارد، در حالی که در بازی­های نمایشی کودک، علاوه بر تقلید نقش، انتظار خود از آن نقش را نیز بیان می­نماید.

بازی نمایشی می ­تواند کمک نماید تا طفل از خود مرکزی بیرون آید و متوجه بیرون خود شود و به کودک فرصت می­دهد تا شخصیت درونی خود را ابراز نماید و به آشکار سازی شخصیت خود همت گمارد ( منبع پیشین،ص۹۶-۹۵).

بازی­های نمادی

در بسیاری از اوقات محدودیت­ها مانع دست­یابی کودک به ابزار و وسایلی است که در بازی­های تقلیدی و نمایشی به آن نیاز دارد. در اینجا کودک برای حل مشکل خود به بازی­های نمادی رو می­نماید. بر تکه­ای چوب سوار می­ شود و حیوانات را هدایت می­ کند و یا با تکه­ای چوب صدای رگبار مسلسل را تقلید می­ کند. کودک تمام آرزوهای خود را با بهره گرفتن از وسایل نمادی از طریق بازی به بیرون فرا می­افکند و این خود یکی از بهترین راه­های بازی درمانی است (انگجی، عسگری، ۱۳۸۵).

بازی­های تخیلی

کودک از همان زمان آشنایی خود با جهان خارج نیروی تخیلی قوی دارد و بنابراین از این قدرت خود در بازی­ها به نحوی مطلوب استفاده می­ کند. این نوع بازی­ها در حقیقت میدانی برای تجلی قدرت خلاقیت کودک است به عبارتی دیگر، هرچه قدرت تخیل او قوی­تر باشد، بازی­های تخیلی قوی­تر انجام خواهد داد. تفاوت این نوع از بازی­ها با بازی­های نمادی در آن است که، در بازی­های تقلیدی، بازی­های نمایشی و حتی بازی­های نمادین، کودک از آن چه دیده و تجربه کرده است، الگو برداری می­ کند، در حالی که در بازی­های تخیلی، کودک با بهره گرفتن از تجربه­های گذشته خود، رویدادهای تازه­ای را که در سابق برخورد چندانی با آن نداشته است را بوجود می­آورد.

بازی­های تخیلی ریشه در خلاقیت کودک دارد. نظریه پردازان خلاقیت کودک را همگام با قدرت تخیل کودک در نظر می­گیرند و عقیده دارند که رشد تخیل کودک در هنگام کودکی و از طریق بازی می ­تواند باعث گردد تا کودکان در آینده ، هنرمندان، نویسندگان، نقاشان، مخترعین و کاشفانی بزرگ گردند.(منبع پیشین)

 

 

 

 

 

 

 

  

 

نظریه های مربوط به بازی:

• نظریه انرژی مازادی : اسپنسر، بازی را معرف بی هدف انرژی زیادی بدن می داند، طبق این تعریف اگر کودکی مثلأ توپ خود را به این طرف و آن طرف پرت کند برای این است که نیروی اضافی بدن خود را از این طریق آزاد کند (مهجور بی­تا، ص۱۴).
• نظریه رفع خستگی: لازاروس عقیده دارد که انجام کار، فعالیت نیاز به مصرف انرژی زیادی دارد، لذا انسان باید در مقابل مصرف انرژی لازمه، مقداری استراحت کرده و خستگی را از تن خارج کند. او معتقد است که جبران انرژی از دست رفته صرفأ از طریق استراحت، میسر نیست بلکه باید از نیروی دیگری استفاده کرد و این نیرو در بازی متمرکز است ( منبع پیشین، ص ۱۸).
• نظریه غریزی بودن بازی: مک دوگال بازی را تمایل موجود زنده برای رسیدن به غرایز می داند. البته پیش از آنکه این غرایز میدان عمل پیدا کند. بر اساس این نظریه سر گرم شدن کودک به بازی به طور غریزی است (مهجور،بی­تا، ص ۱۸).
• نظریه پیش تمرین:گروس عقیده دارد بازی نوعی آمادگی کودک برای فعالیت­هایی است که باید در آینده به عهده و البته خود از این آمادگی چندان آگاه نیست . به عنوان مثال، کودکان بازی­های تقلیدی و نمایشی به تقلید نقش دوستان، خواهر، برادر و والدین خود می ­پردازد و از ایفای نقش این افراد، بزرگ­ترین لذت و تجربه را بدست می­آورد. هرچه محتوا و مضمون این نقش­ها پر بارتر و سازنده­تر باشد اثر آن در زندگی کودک بیشتر و مفیدتر خواهد بود (انگجی و عسکری، ۱۳۸۵ ص ۹۴).
• نظریه تعامل با محیط: از دیدگاه فروبل کودک از راه پاسخ های طبیعی که به محیط و چیزهای پیرامون خود می­دهد، آنها را می­شناسد، برای کودک این پاسخ یا فعالیت طبیعی همان بازی کردن است، بازی است که آگاهی به محیط را در کودک پدید می­آورد (نقیب­زاده، ۱۳۷۴، ص ۱۶۱).
• نظریه داشتن نتایج عقلی: مهم این نیست که انسان به طور کلی از کارهای غیر جدی خودداری کند. که این برایش کسل­کننده و خستگی­آور است، مهم این است از همین کارهای غیرجدی و به اصطلاح بازی، انسان نتایج عقلی بدست آورد. بازی­های کودکان سراسر غیر جدی است اما همین امر غیر جدی در ساختن انسانی معتدل و سالم و پر نشاط می ­تواند نقش بسیار مهمی داشته باشد (بهشتی، ۱۳۶۶؛ ص ۲۰ و ۲۱).
• نظریه تکرار و سیر تکاملی:استانلی هال یکی از استادان معروف روانشناسی تعلیم وتربیت،که چون توجه خود را مصروف به شناخت خصوصیات نوجوانی کرد و آن را در قلمرو روان شناسی جدید وارد نمود ، عنوان پدر روان شناسی بلوغ به او داده شد،پایه گذار این نظریه گردید. توجه بسیار هال به نظریه تکامل از یک سو و توجه وی به تعلیم و تربیت از سوی دیگر او را واداشت که ویژگی های کودکان را مطالعه کند و رفتار آن ها را دقیقا برسی نماید. هال اعتقاد دارد که کودکان بازی می کنند تا صحنه ها و محتویات موقعیت ها و فعالیت های نیاکان خویش را که بر حسب نیاز زندگی آنان تولید شده است تجدید کنند و از آنجا که کودکی ، برای تصفیه اعمالی که آدمی در آینده از آن بی نیاز می شود ، بهترین دوره است این تجدید فعالیت در آن صورت می گیرد.(موثقی،۱۳۸۰)
• نظریه تخلیه یا پالایش یا آرام کردن احساسات زیان بخش: نظریه دیگری که در آخر قرن۱۹و اوایل قرن۲۰مطرح شد و موجب بحث ها و برسی ها گردید نظریه پالایش  یا آرام کردن احساسات زیان بخش است که آن را به مناسبت مفهوم کلی، نظریه تجدید تکاملی هم می نامند. بنا بر این نظریه بازی، به خصوص بازی های مبارزه ای و پر تحرک برای تهی سازی احساسات سرکوفته و انباشته شده به کار برده می شود ، چنان که ارسطو ،هم تئاتر را وسیله ای برای پالایش عواطف ستیزه جویانه خشن می دانست و بر این باور بود که تماشاگران به سبب حوادث هیجان انگیزی که در صحنه های تئاتر رخ می دهد و به سبب ابرازاحساساتی که می کنند،احساسات زیان بخشی را که در زمیر آنان انباشته شده است تخلیه می نمایند.
• نظریه جبران: کودک در ارتباطی که با مسائل پیرامون خود دارد سعی می کند که اگر با مقاومتی رو به رو گردید و تنشی در او ایجاد شد این تنش را به خوبی ابراز کند. برای این منظور نمودگارهای کلامی و مادی را برای بیان عواطف و احساسات خود به کار می گیرد و از این راه به لذت عملی و یا به خویشتن داری تدریجی می رسد. این خویشتن داری تدریجی و لذت عملی وجدان،از پدیده های مهم مورد بحث در تئوری روان شناسی بازی است.

۱۰-نظریه های دینامیک: در نظریه های دینامیک علت های بازی کودکان بررسی نمی شود، زیرا در این نظریه ها بازی به عنوان واقعیتی انکار ناپذیر پذیرفته شده است و محور بحث عبارت است از توضیح درباره محتوای بازی. از میان دانشمندانی که در این مورد صاحب نظرند، نظریه پیاژه و فروید از همه معتبرتر و دقیق تر است.( منبع پیشین).

وبین، فین، وندنبرگ (۱۹۸۳) بازی را بر حسب انواع فعالیت طبقه ­بندی کردند:

• بازی اکتشافی یا حسی-حرکتی:

بازی اکتشافی تأمل فعالیت­هایی است که تنها  برای کسب لذت از تحریک حس­های جسمانی حاصل می­ شود. لیندر (۱۹۹۰) نشان داد اعمال حرکتی تکراری، همانند کوبیدن یک قاشق به میز، پر و خالی کردن یک ظرف ماسه، بازی اکتشافی هستند.

• بازی ارتباطی:

شامل بکارگیری یک شیء یا اسباب­بازی به شیوه­ای که مورد       استفاده قرار می­گیرد است. کودکی که یک ماشین اسباب­بازی  را روی چرخ­هایش هل می­دهد، یا گوشی یک تلفن اسباب­بازی را  به گوشش نزدیک می­ کند، در حال نمایش بازی ارتباطی است.

• بازی سازنده:

از اشیاء برای ساختن یا ایجاد یک چیز خاص استفاده می­ شود، مانند هنگامی که یک کودک با کمک تعدادی مکعب، یک دیوار می­سازد.

• بازی نمایشی یا نمادین (جنیس، ۱۹۷۹ و پیاژه ۱۹۶۲):

زمانی روی می­دهد که کودک وانمود می­ کند فرد یا چیز خاصی است. مثلاً وانمود می­ کند قهرمان است یا مانند مادر لباس پوشیده و بازی می­ کند.

• بازی همراه با قاعده قانون:

نمایانگر توانایی پذیرفتن روش­ها و محدودیت­ها است. کودکان ممکن است خود یا قوانین یا قواعد را بسازند یا آنکه از قوانین قبلاً ساخته شده تبعیت کنند. بازی با کارت­های خاص یا قایم موشک بازی.

 

• بازی­های جنگی:

را می­توان از طریق فعالیت بسیار شدید بدنی و ایجاد سروصدا تشخیص داد که اغلب اجتماعی (گروهی) است. کشتی گرفتن بازی­گونه نمونه ­ای از این نوع است (محمد اسماعیل، ۱۳۸۲).

پیاژه: بازی­ها را به سه دستۀ اصلی تقسیم می­ کند:

بازی­های تمرینی: که معنای کلی این بازی­ها همان Play به زبان انگلیسی می­باشد. با Game متفاوت است. این اصطلاح به معنای فعالیتی لذت­بخش همراه با مهارت­ های بدنی است.

بازی­های سمبلیک (نمادی): آندسته از بازی­هایی هستند که هر کودکی خود آن را درست کرده و به تنهایی بازی می­ کند و معمولاً در این گونه بازی­ها مقدار زیادی تقلید و وانمودسازی وجود دارد.

بازی­های دارای قواعد و مقررات: بازی­های اجتماعی می­باشند که دارای قواعد و مقرراتی بوده و توسط گروه تحمیل می­ شود و نقض مقررات در این بازی­ها محکوم است (لندروث، آرین، ۱۳۸۴،ص۱۵۱).

اهداف کاربرد بازی­ها:

رابطه هوش و بازی های کودکان:

به نظر می رسد که کودکان عقب مانده بیشتر به بازی های انفرادی می پردازند،زیرا کودکان تیز هوش به علت توانای زیاد و کودکان کم هوش به سبب توانایی کم، معمولأ به خوبی در گروه پذیرفته نمی شوند(مطهری۱۳۸۲ص۱۶).

 

نقش والدین واطرافیان در بازی های کودکان:

والدین و اطرافیان مِی توانند به طور مستقیم و یا غیر مستقیم در بازی کودکان دخالت کنند. بزرگتر ها می توانند به عنوان همبازی و یا راهنما در کنار کودک قرار بگیرند و به بازی او جهت بدهند و یا نیاز های او را بر طرف کنند.

تأثیر همبازی ها بر بازی های کودکان: کودکان بسیار از مهارت های اجتماعی را از طریق کنش متقابل با یکدیگر یاد می گیرند. آنها می آموزند که چگونه چیزی بدهند و چیزی بگیرند، فعالیت های دسته جمعی شرکت کنند، از جنب و جوش یکدیگر لذت ببرند واحساسات دیگران را درک کنند. همسالان به صورت سر مشق هایی برای تقلید و منابع مهمی برای ارائه پاداش وتنبیه در می آیند. کودکان از راه تماشای اعمال همسالان خود ممکن است مهارتی تازه یاد بگیرند یا با پیامدهای برخی از اعمال آشنا می شوند(براهنی و همکاران۱۳۸۲؛ ص۱۴۷).

تأثیر موقعیت اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی خانواده بر بازی­های کودکان:

سینگر دریافت که کودکان با تخیلات بسیار، اغلب در خانواده­هایی پرورش یافته­اند که امکانات رفاهی بیشتری داشته اند و خانواده از وضعیت و موقعیت اجتماعی بهتری برقرار بوده است. این کودکان علاوه بر خلاقیت بیشتر توانایی بیشتری برای حل مسائل خود داشتند و به راحتی از تخیلات خود در بازی­هایشان استفاده می­کردند، در صورتی که در گروه دوم که اغلب متعلق به خانواده­های کم درآمد بودند، کودکان تخیلات و رؤیاهای کمتری داشتند و در وانمود بازی­ها از نقش­های محدودتری استفاده می­کردند (مجیب، ۱۳۷۹).

 

دیدگاه نظریه­پردازان دربارۀ بازی:

جروم برونر (۱۹۱۵) معتقد است که بچه­ها به فعالیت­های جسمانی و تجارب دست اول نیاز دارند تا دیدگاه­ های خود را بسط داده و توانایی فکر کردن کسب کنند. بازی کردن بسیاری از این فرصت­ها را برای آنها فراهم می­آورد (شریدان، ۱۳۸۲).

فردریک فروبل معتقد بود که بازی نه تنها بازدارندۀ رشد کودک نیست، بلکه به عنوان یکی از مهم ترین عوامل می ­تواند باعث رشد آزاد کودک از لحاظ جسمی، احساسی و ذهنی گردد. بازی کودک را قادر می­سازد تا امیال و آرزوها را به زندگی روزانه­اش وارد ساخته و از این راه به شناخت ویژگی­های خود برسد. بدین ترتیب است که بچه­ها از طریق بازی فعال یاد می­گیرند و یادگیری و فراگیری آنها در هنگام بازی خیالی و نقش به مراتب مثمرثمرتر است، زیرا در این گونه بازی­ها آنها با افکار عمیق سر و کار دارند (آرین، ۱۳۶۹).

ماریا مونته، سوری معتقد است که بازی به کار بردن نیروهای ذهنی و بدنی جهت حصول یک نتیجه مفید و محسوس است (شکوهی، ۱۳۷۶).

کارل گروس، در اواخر قرن نوزدهم معتقد است که بازی تمرینی است که انسان برای زندگی آماده می­ کند و در رشد جسمانی و یادگیری او تأثیر دارد (سیف و همکاران، ۱۳۷۹).

کارل گروس معتقد است که  بازی یک نوع پیش تمرین عمومی و فعالیت یا تمرین مقدماتی و پیش نیاز برای فعالیت­هایی است که فرد در آتیه می­خواهد انجام دهد (ناصری، ۱۳۸۲؛ به نقل از قنبری، ۱۳۸۳).

از نظر بوهلر بازی بر پایه اصل لذت استوار است و کودک برای کسب لذت و خوشی به بازی می ­پردازد.

تجارب بازی­های تقلیدی با افزایش توجه کودک نسبت به توانایی کنترل خود و کنش نسبت به کودکان دیگر ارتباط مستقیم دارد (فری برگ، ۱۹۷۵).

اریکسون معتقد است که فعالیت­های کودک هنگام بازی دارای معنا و مفهوم روانی است و به عنوان عاملی در ساختن شخصیت و ایجاد تعادل روانی وی بسیار اهمیت دارد. از این رو امروزه بازی درمانی جایگاه خود را در امر تشخیص مسائل و مشکلات روانی کودکان و درمان آن پیدا کرده است زیرا کودکان به علت ترس از بزرگسال و محدودیت گنجینه لغات قادر به بیان مشکلات خود نیستند، لذا متخصصین بازی درمانی به کمک تکنیک بازی با تدارک اسباب بازی­هایی ضروری و تشکیل جلسات منظم بازی برای کودکان رفتارهای آنها را زیر نظر گرفته و ضمن دسترسی به ریشه ­های مشکلات کودکان به درمان آن می­پردازند (احمدوند، ۱۳۷۲؛ به نقل از قنبری، ۱۳۸۳).

 

 

 

دیدگاه و نظریه­ های اسلام و دانشمندان دربارۀ بازی

رسول گرامی (ص) وجود حالت فعال و جوشش را در طفل خردسال موجب فزونی خرد و اندیشه او در بزرگسالی دانسته و می­فرماید: شیطنت، لجاجت و ستیزه­جویی کودک، در دوران خردسالی، نمایانگر فزونی عقل و اندیشه او در بزرگسالی است. همچنین فرمود: چه خوب و محبوب است که فرزند انسان، در خردسالی بازیگوش و پر تلاطم باشد تا این حالت طغیان آمیز او در بزرگسالی سر بر نیاورد و از حلم و خویشتن­داری و مقاومت و پایداری برخوردار باشد.

حضرت علی (ع) می­فرماید: کسی که شیفتۀ بازی باشد، سعادتمند خواهد شد.

امام صادق (ع) هفت سال اول زندگی را موسم بازی اطفال می­داند و به والدین و مربیان توصیه می­ کند: فرزند خود را آزاد بگذارید تا سن ۷ سالگی بازی کند.

ابن سینا معتقد است که اطفال تا ۶ سال از تمایلات خود پیروی می­ کنند و بر اولیاء اطفال است که همواره آنها را از آنچه که به آن تمایل دارند محروم نکنند. سلب آزادی و جلوگیری از جنب و جوش و بازی کودکان را زمینه­ای برای افسردگی آنها می­دانند و نتیجه این افسردگی­های بی­موقع و زودرس سبب می­ شود تا رغبت­ها از بین بروند و کودکان به بیماری­ها و اختلالات رفتاری مبتلا گردند.

امام محمد غزالی در برنامه پیشنهادی خود برای آموزش کودکان، ساعاتی از وقت مراکز تعلیم و تربیت را به بازی و ورزش اختصاص می­دهد.

خواجه نصیرالدین طوسی، بازی را وسیله­ای برای رفع خستگی از فعالیت­های جدی می­داند. او شرایط بازی را آزادی عمل کودکان می­پندارد و ممانعت از بازی­های غم­انگیز را وظیف والدین به شمار می­آورد.

فروبل بازی­های دوران کودکی را به منزلۀ برگ­های جوانه زده درخت زندگی می­دانست و معتقد بود کودکان بیش از هر چیز از بازی­های خود، مطلب می­آموزند و معتقد بود که بازی، جزء مهمی از زندگی کودک است. به عقیده فروبل، بازی عاملی است که از طریق آن، کودک به توازن و تعادل رشد یکپارچه و هماهنگ می­رسد.  انواع بازی درمانی:

«ویرجی نیا اگسلین[۱]» بازی درمانی را به دو نوع تقسیم می کند: الف) بازی درمانی با روش مستقیم ب) بازی درمانی با روش غیر مستقیم.

الف) بازی درمانی با روش مستقیم: در این نوع بازی درمانگر باید رفتاری صبورانه و در محدوده واقعیت ها داشته باشد و به هدف بازی و نحوه استفاده کودک از آن توجه نماید. بدین منظور درمانگر بر حسب مورد و تشخیص خود شریک در بازی باشد و یا جزیی از نمایش نمادین و یا اصلا یکی از شخصیت های بازی باشد.

درمانگر بنا بر نیاز می تواند در میان بازی نقش خود را تغییر دهد، نباید فراموش کرد که در همه ی بازی ها شخصیت کودک باید پویا باشد. حفظ این پویایی در بازی تعیین کننده است ، یعنی کودک امکان انتخاب نوع بازی و وسایل آن را فراهم می اوردو درمانگر را در عنوان و نوع فعالیت اعم از کلامی و یا حرکتی یاوری می کند.

ب) بازی درمانی با روش غیر مستقیم: آن است که درمان گر در تعیین نوع بازی و کیفیت آن دخالتی نداشته باشد و همه چیز بر عهده کودک واگذار شود و معتقد است که با این شیوه، احساسات کودک پدیدار می شود و کودک شخصا با آن رو به رو می گردد و با این شیوه می آموزد که احساسات و عواطف و رفتار خود را مهار کند و آنچه را که موجب رنج وی می گردد به کنار افکند و در واقع به « سبک سازی یا تخفیف عاطفی » برسد. در چنین درمانی فرض شده است که کودک خود می تواند به تنهایی مشکلات نفسانی خویش را حل کند و تجربه های رنج آور خود را از یاد ببرد.بنابر این کودک را آزاد می گذارند که «خود» باشدو«خود درمانی» کند بی آن که فعالیت او را ارزش یابی کنند یا برای تغییر دادن این فعالیت بر او فشاری وارد شود، بلکه او را همچنان که است می پذیرند. به هر حال منظور از بازی درمانی در روش غیر مستقیم آن است که به کودک فرصت داده شود تجربه های خود را که برای رشد او مفید است آن گونه که می خواهد بی دخالت دیگری بررسی کند و چون بازی وسیله ای است طبیعی که کودک از آن برای ابراز احساسات و نمایاندن و عواطف خویش استفاده می کند باید به او فرصت داد که بتواند مشکلات نفسانی و عاطفی خودرا از راه بازی رفع کند و از همین رو روان شناسان معتقدن که نخست باید کودک را به بازی درمانی غیر مستقیم کشانید(موثقی،۱۳۸۰)

 

نقش تربیتی مادر در بازی های کودکان:

نقش تربیتی مادر نسبت به کودک،بسیا ر حساس است.این امر از ضروریات وبد یهیات است. طفل همانگونه که از شیره جان وشیر مادر تغذیه می کند وهمانگونه که از راه وراثت،اوصاف وخصائلی را از مادر می گیرد وهمانگونه که به صورت مادرزادی نیزمتاثر از وجود مادر است،تحت تاثیر خلقیات مادر نیز هست.یکی از کارهایی که مادران با فرزندان می کنند،بازی دادن آنها است.طبیعی ترین  ونشاط انگیزترین ارزش های اخلاقی ومعنوی انسانی واسلامی به کودک باشد.البته عکس آن هم ممکن است وما،درصدد آن هستیم که در این مساله مهم، هشداری بدهیم واز مادران بزرگوار بخواهیم که ازاین فرصت ،بی توشه وبهره نگذرند،یاخدای ناکرده دراین فرصت به جای سازندگی راه تخریب وانتقال رذائل نپویند. کلاس تعلیم وتربیت مادران باکلاس های درس معمولی فرق دارد.کلاس مقدس این مادران ،خودزندگی است.شیردادن ولای لای کردن وتنظیف وتطهیر کودکان وکلمات وجملاتی که شکسته شکسته بین آنها ردوبدل می شودوواکنش هایی که مادر درمقابل گریه هاوقهرهاوخطاها واذیت ها ومخصوصا بازی های بچه نشان می دهد،همه وهمه از برنامه های همین کلاس است.مادران خشن ،نسبت به کودکان ،اثرات سوئی می بخشندومادران خوش خلق ،برای کودکان فرشته ی رحمتند.این گونه مادرانند که اگر مایه ای از کمال ومعنویت داشته باشند،می توانند بزرگ ترین معلم ومربی برای فرزندان خود بشوند وبهترین وپسندیده ترین فضایل اخلاقی را به آنها منتقل سازند(بهشتی،۱۳۶۷).

 

 

 

 

 

 

 

 

خلاقیت:
خلاقیت واژه­ای عربی بوده و ریشۀ آن «خلق» به معنای آفریدن است، در فرهنگ و لغت­نامه­های فارسی به معنای بوجود آوردن و ایجاد کردن با عقاید و ایده­های نو و ارزشمند می­باشد. خلاقیت دارای تعاریف مختلف و گوناگونی بوده و هر کس آن را با توجه به تخصص و ایده­های فردی خود به گونه­ای تعریف کرده است، در بسیاری از تعاریف نیز تنها یک یا چند عنصر و مؤلفه ­های آن اشاره شده و یافتن تعریفی جامع و مانع که در بردارنده همه ویژگی­های خلاقیت باشد، مشکل است.

 

تعاریف خلاقیت: تورنس (۱۹۶۸) در تعریف هنری خود از آفرینندگی، به این موارد اشاره کرده است:

• خلاقیت یعنی دیدن چیزی که وجود ندارد
• خلاقیت یعنی آواز خواندن بافت­های خویش
• خلاقیت یعنی شکستن درهای بایدها و نبایدها
• خلاقیت یعنی خارج شدن از پشت درهای بسته
• خلاقیت یعنی زنده کردن آنچه در رؤیای ماست
• خلاقیت یعنی توانایی صحبت کردن و گوش دادن به یک گربه

تورنس (۱۹۶۸) در تعریف از آفرینندگی قدرت کنار آمدن فرد با موقعیت­های دشوار را ذکر کرده است. به هنگام برخورد با موقعیت­های دشوار و خطرناک، وقتی که شخص هیچ راه حل از پیش آموخته و تمرین کرده­ای ندارد به درجۀ از آفرینندگی نیازمند است (سیف، ۱۳۸۰).

تونی پروکتور[۲](۱۹۹۹) به نقل از ورتهایمر (۱۹۵۹) خلاقیت را چنین تعریف کرده است:

توانایی نگاه جدید و متفاوت به یک موضوع و به عبارتی دیگر فرایند شکستن و دوباره ساختن دانش خود درباره یک موضوع و بدست آوردن بینش جدید نسبت به ماهیت آن (گلستان هاشمی، ۱۳۸۲).

پروکتور (۱۹۹۹) همچنین به نقل از گیلیام (۱۹۹۳) بیان می­دارد:

خلاقیت عبارت از فرایند کشف آنچه تا به حال در نظر گرفته نشده و عمل ایجاد ارتباطات جدید.

رنون[۳] (۱۹۷۸) معتقد است: خلاقیت توانایی شخص در ایجاد ایده­ها، نظریه­ها، بینش­ها، اشیای جدید و بازسازی مجدد در علوم و سایر زمینه­هاست که از نظر محققان ابتکاری و از لحاظ علمی و زیبایی­شناسی و تکنولوژی و اجتماعی با ارزش محسوب می­گردد (سام خانیان، ۱۳۸۴).

خلاقیت بازی باتخیل و امکانات است که در حین تعامل با عقاید، افراد و محیط، منجر به ارتباطات و نتایج جدید و معنادار می­ شود. خلاقیت یک فعالیت پویاست که ضمیر خودآگاه و نیمه خودآگاه را در بر می­گیرد، در واقع خلاقیت تمامی ذهن را در بر می­گیرد.

ندهرمان(۱۹۷۸) نویسندۀ کتاب ذهن خلاق در تعریف خلاقیت چنین می­نویسد «به نظر من خلاقیت در معنای کامل خود هم تولید ایده را شامل می­ شود و هم نشان دادن آن را یعنی باعث رخ دادن چیزی شبیه یک نتیجه می­گردد». به منظور تقویت توانایی خلاقیت می­باید فکر یا ایده را به صورتی به کار گرفت که تجربه از یک سو و واکنش خود شخص و سایرین از سوی دیگر باعث تقویت عملکرد شوند (حائری­زاده، ۱۳۸۱).

دانشمندان خلاقیت را با تعابیر متعددی بیان نموده ­اند به طوری که هر تعریفی بیانگر یکی از ابعاد مهم فراگرد خلاقیت است (سام خانیان،۱۳۸۷). برخی از تعاریف خلاقیت ویژگی­های افراد خلاق را محور قرار داده اند.

به عنوان مثال گیلفورد خلاقیت را مجموعه ­ای از توانایی­ها و خصیصه­هایی می­داند که موجب تفکر خلاق می­ شود و گروهی دیگر بر اساس فرایند خلاق، خلاقیت را تبیین کرده ­اند. به عنوان مثال، تورنس خلاقیت را فرایند حس کردن مشکلات، مسائل، شکاف در اطلاعات عناصرگم شده، حدس زدن­ها و تدوین فرضیه درباره این نواقص و آزمون این حدس­ها و احتمالأ تجدید نظر آنها و سرانجام انتقال نتایج تعریف کرده است. برخی معتقدند که خلاقیت باید بر مبنای محصول خلاق (تازه) تعریف شود و برخی دیگر معتقدند که خلاقیت را باید بر اساس توانایی حل مسأله تعریف کرد (سام خانیان، ۱۳۸۷). باتوجه به آنچه بیان شد تعدادی از تعاریف مختلف خلاقیت ارائه می­گردد.

خلاقیت، بازی با تخیل و امکانات است که در حین تعامل با عقاید، افراد محیط منجر به ارتباطات و نتایج جدید و معنادار می شود. خلاقیت یک فعالیت پویاست که ضمیر خود آگاه و نیمه خود آگاه را در بر می­گیرد. در واقع خلاقیت تمامی ذهن را در بر می­گیرد (حائری زاده و محمد حسین،۱۳۸۶).

رنزولی (۱۹۷۳،۱۹۸۶) خلاقیت را اینگونه تعریف می­ کند: خلاقیت تولید ایده یا محصولی نو و مبتکرانه است که در هر برهه­ای از زمان برای خالق یا برای شخص دیگری رضایت­بخش باشد. حتی اگر این ایده یا محصول را قبلأ شخص دیگری کشف کرده باشد و یا آن را نو و مبتکرانه محسوب نکنند باز خلاقیت وجود دارد (حائری زاده و ، ۱۳۸۶)

خلاقیت یعنی تشخیص، روابط علت و معلولی بین پدیده ­ها و درک و عمل به آنهاست. تشخیص یعنی هنر درک یعنی علم و عمل به معنای اخلاق است. بدین ترتیب یک فرد خلاق دارای هنر، علم و اخلاق است (شاد الوئی،۱۳۸۵).

تورنس خلاقیت را شکافتن بن­بست­ها و دست دادن به افراد می­داند (یزدانی ۱۳۸۵).

تورنس خلاقیت را به طور خلاصه، مرکب از چهار عمل اصلی می­داند.این عوامل عبارتند از:۱- سیالی: یعنی استعداد تولید ایده­های فراوان

۲-ابتکار: استعداد تولید ایده­های بدیع،غیرعادی و تازه

۳- انعطاف پذیری: یعنی استعداد تولید ایده­ها و یا روش­های بسیار گوناگون

۴- بسط: یعنی استعداد توجه به جزئیات (سام خانیان، ۱۳۸۴).

کمرون و نیکلاس [۴]خلاقیت را اینگونه تعریف می­ کنند: خلاقیت عبارتست از یک فرایند پیچیده بر اساس ارتباطی شرطی و در نتیجه خلاقیت می ­تواند موجب زایش عقاید گردد که این عقاید و نظرات می ­تواند ارزشمند و به صورت کاملأ ابتکاری در آن زمینه بخصوص تلقی گردد (نیکلاس و کمرون، ۲۰۰۵)

مک کینون [۵]خلاقیت را روند حل مسئله به نحوی که ماهیتی بدیع و نو داشته باشد، می­داند، همچنین تفکر خلاق و شکلی از تخیل کنترل شده است که منجر به نوعی ابداع و نوآوری می­ شود (سلیمان پور،۱۳۸۰) .

در فرهنگ آکسفورد خلاقیت قدرت آفرینندگی تعریف شده است که منوط به هوش و توانایی تخیل است.

یکی از صاحب­نظران تربیتی “فروبل” خلاقیت را یکی از مهمترین نیازهای انسان می­داند و معتقد است آن، فرایندی است که از کودکی آغاز می­ شود و با مرگ خاتمه می­یابد، خلاقیت مظهر کوشش است برای گذراندن زندگی از لحاظ کیفی، جدی شدن و آگاه گشتن خلاقیت با خود بینی آغاز می­ شود. ما فقط زندگی کردن را نمی خواهیم، بلکه می خواهیم در سطح بالا زندگی کنیم (اشرفی،  ۱۳۸۱)

بروباخر[۶] (۱۹۸۳) معتقد است غالبأ نمی توان خلاقیت را با یک رشته از مطالب و بررسی­ها در زمینه ­های موسیقی، ادبیات و هنرهای زیبا مرتبط دانست (اشرفی، ۱۳۸۱).

سایر پژوهش­ها حاکی از آن است که خلاقیت نیاز به ساخت چیزهای ملموس است، حال اینکه تخیلی بودن، نشان دادن قوه ابتکار واصالت تفکر نیز از ویژگی های خلاقیت است (رابلی به نقل از لانگو، ۲۰۰۹).

فرایند خلاقیت

عده زیادی از دانشمندان مانند هیکس (۱۹۹۱) و فلدمن (۱۹۸۷) فرایند خلاقیت را مانند فرایند حل مسأله می­دانند. در الگوی پیشنهاد شده آنها یافتن مسأله پیش ­بینی راه حل­ها و در نهایت حل مسأله از ارکان خلاقیت می­باشند. در حقیقت، تفکر خلاق نیز در نهایت می­خواهد مسائل زندگی را با بهترین و نوین­ترین شکلِ آن حل کند. والاس (۱۹۲۶) فرایند تفکر را به شرح زیر مرحله­بندی می­ کند:

- آمادگی: آمادگی به معنی تحرک و کوشش در جهت یافتن موضوعی برای خلاقیت می باشد. این مرحله از رشد خلاقیت شامل تمرکز بر روی مسئله، سازمان­دهی اطلاعات، تعریف مسئله و تولید ایده­های مربوط بوده و بخشی از مطالعه، یادگیری و تلاش برای بیان حقایق به طرز مختلف است.

- نهفتگی: در مرحله دوم فرد تمام افکار و انرژی خود را بر مسئله متمرکز می­سازد. نهفتگی هنگامی اتفاق می­افتد که شخص ایده­های خود را سازمان داده، بازبینی نموده و در معرض آزمون قرار می­دهد.

- اشراق: اشراق حاصل آمادگی و نهفتگی است. این مرحله که با شناخت ناگهانی همراه است و آن هماهنگی است که شخص ناگهانی موضوعی را درک کرده و به اجزای مختلف مسئله ارتباط می­دهد.

- باز بینی: آخرین مرحله فرایند خلاقیت، تعیین صحت و سقم اشراق است، در این مرحله عکس العمل­ها، ارزشیابی­ها و پیشنهادها به شکل منتقدانه مورد ارزیابی قرار می­گیرد و ممکن است مطالعه نتایج تفکر تازه یا راه حل جدید او را وادار به تغییر یا تجدید نظر در آن بنماید.

موانع خلاقیت

الف)موانع ادراکی: ادراک آدمی تا حد زیاد تحت تاثیر آنچه ادراک کننده انتظار دیدن آن را دارد قرار می­گیرد و این انتظارات ادراکی می­توانند به روش­های مختلفی با حل مسأله به شیوه خلاق تداخل داشته باشد این موانع عبارتند از:

۱- تفکر قالبی ۲- مشکل جداسازی مسئله ۳- تمایل به محدود کردن حوزه مسأله ۴- ناتوانی در بررسی مسئله از دیدگاه­ های مختلف ۵- اشباع ۶- شکست در استفاده از اطلاعات ورودی همه حواس.

ب)موانع هیجانی: در بیان ایده جدید به خصوص فرایندی که طی آن تلاش می­ شود دیگران را درباره با ارزش بودن یک ایده متقاعد کرد، فرد گاهی احساس می­ کند که احمق است، چون احتمالأ کارهایی انجام می دهد که عیوب و نقایص خود را نشان می­دهد و برای اجتناب از این احساس دست از خطر کردن بر می­دارد.

ج) موانع فرهنگی و محیطی: موانع فرهنگی از طریق دیکته کردن مجموعه ­ای از الگوهای فرهنگی ایجاد می­ شود. آدامز معتقد است که تأکید فرهنگ­ها بر منطق و استدلال، تفکر خلاق را که بیشتر به شهود وابسته است را سرکوب می­ کند. نگرش­های فرهنگی، سنت­ها،  همه از موانع فرهنگی محسوب می­شوند.

د)موانع فکری و تشریحی: این موانع هنگامی ایجاد می­ شود که فرد قادر نیست سودمندترین رویکرد را نسبت به حل مسئله داشته باشد. فرد ممکن است انعطاف­پذیری لازم را برای استفاده از راهبردهای حل مسئله نداشته باشد یا پیش از شروع به حل مسئله اطلاعات کافی را کسب نکرده باشد. موانع تشریحی به ناتوانی در انتقال و تبادل اندیشه در حین مسئله اشاره می کند (سلیمانی، ۳۸۱؛ ص ۳۹).

 

۱- Virjenya agslin

toni proktur  ۱-

renon[3] 2-

kamrun&niklas 1-

  Mak kinon[5] 2-

مؤلفه های خلاقیت:

خلاقیت دارای سه مؤلفه می باشد:

۱- مؤلفه های شناختی که عبارتند از هوش، سیالی، انعطاف پذیری، ابتکار،بسط ، ترکیب و تحلیل

۲- مؤلفه های هیجانی شامل: انگیزه ها و عواطف

۳- مؤلفه ­های شخصی: شامل: اعتماد به نفس، ارادۀ مستقل، پذیرش خطر، تجربه­پذیری و اثبات ابهام (مقصودی، ۱۳۸۴).

شاید یکی از دلایلی که سبب گردید نظریه­پردازان و محققان از خلاقیت دوری جویند به تعریف و توصیف آن مربوط می­ شود. زیرا خلاقیت از دیرباز مفهومی اغفال کننده و مبهم و حتی افسانه­ای داشته است (پیرخائفی، ۱۳۷۲).

محققان و نظریه­پردازان خلاقیت در مورد ماهیت خلاقیت به یک اجماع نظر نرسیده­اند. علیرغم اینکه واقعیت اشتراکاتی در همۀ تعاریف و تفاسیر از این متغیر با ارزش انسانی وجود دارد. به دلیل گستردگی تعابیر روانشناسان از خلاقیت نمی­توان به یک تعریف واحد بسنده کنیم، از این رو در اینجا به تعاریفی از روانشناسان مختلف اشاره کنیم.

تورنس (۱۹۶۶): فرایندی است شامل احساس شکاف­ها یا عناصر پنهان، فرضیه ­ها، مرتبط ساختن نتایج و احتمالاً تغییر و آزمون مجدد فرضیات. همچنین وی از سه دیدگاه سه تعریف برای خلاقیت ارائه داده است.

الف) تعریف پژوهشی: فرایند حس مشکلات و مسائل، شکاف در اطلاعات، عناصر گم شده و چیزهای ناجور و فرضیه­سازی و ارزیابی حدس­ها، تجدیدنظر و انتقال نتایج

ب) تعریف هنری: دارای خصوصیاتی مانند خواستن و داشتن، رفتن به آب­های عمیق، خط زدن خطاها، خواندن به سبک خود، ساختن قصرهای شنا

ج) تعریف وابسته به بقاء: یعنی قدرت کنار آمدن فرد با موقعیت­های دشوار (سیف، ۱۳۷۹).

پیاژه(۱۹۷۳): اگر می­خواهید خلاق باشید، کمی کودک بمانید قبل از اینکه جامعه شما را تغییر داده باشد.

گیلفورد(۱۹۷۳): همان تفکر واگرا یعنی توجه به حداکثر راه حل ممکن با سه جزء سیالی، انعطاف­پذیری و ابتکار

استیلن (۱۹۷۸): کاری نو و بدیع است که مورد قبول و پذیرش اجتماع قرار گیرد.

استاین مطالعات انجام شده دربارۀ ویژگی­های افراد خلاق را مورد بررسی قرار داده و به این نتیجه رسیده است که افراد خلاق دارای ویژگی­های زیر هستند:

۱-انگیزۀ پیشرفت در سطح بالا ۲- کنجکاوی فراوان ۳- علاقه­مندی زیاد به تعلیم و تربیت در کارها ۴- قدرت ابراز وجود و خودکفایی ۵- شخصیت غیر متعارف و غیر رسمی ۶- پشتکار و انضباط در کارها ۷- استقلال  ۸- طرز فکر انتقادی قدرت تأثیرگذاری بر دیگران ۹- زیباپسندی و علاقه­مندی به آثار هنری۱۰- تفکر شهودی ( سیف، ۱۳۷۰، ص ۵۴۷).

عواملی که مانع خلاقیت می­شوند : ۱- عادات پیشین؛ یکی از دلایلی افول خلاقیت همراه با رشد انسان قربانی عادات شدن است برای تداوم خلاقیت باید خود را به نحوی از عادات رها کنیم.

۲- دلسرد کردن

۳- کم­رویی ۴- ترس و اضطراب ۵- کار سخت و اجباری ۶- مسئولیت اداری ۷- رغبت شدید به کاری که به مسأله مورد بحث هیچ ارتباطی ندارد.

۸- تضادهایی که منشأ پیدایش مشکلات عاطفی شود (شریعتمداری، ۱۳۶۲، ص ۴۱۶)

به نظر بعضی از روانشناسان خلاقیت ترکیبی از قدرت ابتکار، انعطاف­پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی است که یاد گیرنده را قادر می­سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن رضایت شخصی و احتمالاً خشنودی دیگران خواهد بود (پورحسین، ۱۳۷۷؛ به نقل از استون و برگ، ۱۹۸۹).

عوامل مؤثر بر خلاقیت:

الف) اطلاعات و آگاهی: اطلاعات از عوامل اصلی خلاقیت و یا به عبارتی ماده خام آن است، بدون شک افراد خلاق بدون برخورداری از اطلاعات و آگاهی­های لازم قادر نخواهند بود نوآوری­های خود را عرضه نمایند. به همین دلیل باید زمینه کسب اطلاعات را برای افراد فراهم نمود تا آنان به دستیابی ماده اصلی خلاقیت قادر به نوآوری باشند (عصاره، ۱۳۷۷).

ب) انگیزش: انگیزش نیروی محرک جریان خلاقیت در انسان­ها است. کنجکاوی یا عشق به دانستن و یا عشق به کسب اطلاعات جدید خمیرمایۀ رفتار مخترعان و مکتشفان می­باشد. همین امر نشان می­دهد که خلاقیت در نهاد همۀ انسان­ها می­باشد.

ج) اعتماد به نفس و استقلال شخصیت: یکی از عوامل که امکان ابراز تفکرات نو و ابتکارات تازه را میسر می­سازد. برخورداری از اعتماد به نفس و داشتن شخصیتی مستقل است. به همین دلیل تقویت اعتماد به نفس، احساس خود ارزشمندی و عزت نفس در کودکان و نوجوانان از ضروری­ترین امور محسوب می­ شود (عصاره، ۱۳۷۷).

 

توانایی­های فرد خلّاق

خلاقیت را می­توان با اشاره به تعدادی توانایی ذهنی که منجر به تولید آثار خلاق می­ شود، توصیف کرد. مهمترین این ویژگی­ها تفکر واگرا است.گیلفورد در بیان نظریه ساخت ذهنی خود گفته است که ویژگی­ مهم تفکر آفریننده واگرایی آن می­باشد او به طور کلی شیوۀ تفکر آدمیان را به دو دسته واگرا و همگرا تقسیم کرده است. در نظریۀ گیلفورد هم تفکر واگرا و هم تفکر همگرا در ساخت ذهنی نقش اساسی دارند. اما تفاوت آنها در این است که در تفکر همگرا نتیجه تفکر از قبل معلوم است، یعنی همیشه یک جواب درست یا غلط وجود دارد اما در تفکر واگرا جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زیادی جواب موجود است که از نظر منطقی هر یک از آنها ممکن است درست باشد. گیلفورد نظریۀ خود را به سه ویژگی انعطاف­پذیری یا نرمش، اصالت و سیالی مشخص کرده است (سیف، ۱۳۸۱).

آزمون­های خلاقیت

الف) آزمون تورنس :

آزمون تورنس بر پایۀ تئوری و تعریف او از خلاقیت ساخته شده است. او خلاقیت را به طور خلاصه مرکب از چهار عامل اصلی می­داند. این عوامل عبارتند از : ۱- سیالی ۲- انعطاف­پذیری ۳- ابتکار ۴- بسط

این آزمون اساساً بر پایۀ یک بافت آموزشی و پرورشی که خود نتیجۀ سال­ها کار مداوم تورنس در پژوهش و آموزش خلاقیت است، می­باشد. مجموعۀ آزمون­های تورنس شامل ۱۲ آزمون است که بخش­های کلامی و تصویری و شنیداری طبقه ­بندی شده است. این آزمون­ها چهار نمره بدست می­ دهند که به ترتیب عبارتند از : سیالی، انعطاف­پذیری، ابتکار و بسط (بیکی، ۱۳۸۱؛ به نقل از عابدی، ۱۳۷۳).

ب) آزمون گیلفورد:

گیلفورد بر اساس تحقیقات خود با روش تحلیل عوامل خلاقیت توانست در مقولۀ اندیشۀ واگرا و اندیشه همگرا را از هم جدا کند. او این اندیشۀ واگرا را به سه ویژگی انعطاف­پذیری، اصالت و سیالی مشخص نموده و برای اندازه ­گیری آنها آزمونی ساخته است (سیف، ۱۳۸۱).

در آزمون گیلفورد از افراد خواسته می­ شود و در مدت کوتاهی هر تعداد استفاده که به ذهنش می­رسد دربارۀ یک شیئ بیان می­ کند. هرچه عنوان­های داده شده به وسیلۀ آزمون شونده تازه و بدیع­تر باشد نمره بیشتری دریافت خواهد کرد (همان منبع، ۵۹۴).

آزمون گیلفورد برای اندازه ­گیری اصالت، آزمون داستان نام دارد.

در این آزمون داستان کوتاهی به آزمودنی داده می­ شود و از او خواسته می­ شود تا تمام عنوان­هایی را که برای داستان مناسب تشخیص داده می­ شود را تشخیص دهد. گیلفورد برای سنجش سیالی نیز سرعت و تعداد پاسخ­های ارائه شده توسط فرد را در آزمون­های بالاتر بررسی نموده و بر این اساس نمره سیالی را محاسبه می­ کند (سیف، ۱۳۸۱).

 

 

ج) آزمون گتزلر وجکسون:

گتزلر و جکسون برای سنجش خلاقیت تعدادی آزمون ابداع نموده ­اند. این آزمون­ها عبارتند از: آزمون­های تداعی کلامی، موارد استفاده تصاویر پنهان، طرح یک مسأله.

آزمون تداعی کلمات: در این آزمون یک کلمه به آزمودنی داده می­ شود و از او خواسته می­ شود هر تعداد که دربارۀ کلمه به ذهنش می­رسد بیان کند (بیکی، ۱۳۸۰).

آزمون موارد استفاده از تصاویر پنهان: در این آزمون به آزمودنی پنج شیء داده می­ شود و از او خواسته می­ شود هر تعداد کاربرد که دربارۀ آن به ذهنش می­رسد بیان کند (همان منبع).

د) آزمون والاچ و کگان: این آزمون همانند آزمون تورنس به چند قسمت تقسیم می­ شود. قسمت کلامی و قسمت غیر کلامی که هرکدام از قسمت­ های کلامی خود دارای خرده آزمون می­باشد (بیکی، ۱۳۸۱).

در گذشته عقیده بر این بود که خلاقیت یک موهبت الهی است و چیزی که بتوان آن راپرورش داد یا به دیگران منتقل کرد. این موهبت در اختیار افرادی خاص بوده و آنان در هر جایی که نیاز داشتند از آن بهره می برند اما در حال حاظر عقاید دانشمندان نسبت به خلاقیت و شرایط پرورش آن تغییر کرده است. دانشمندان عقیده دارند که خلاقیت خصیصه ای ست که در اختیار افراد محدود قرار گرفته باشد،بلکه همه انسان ها به نحوی از آن برخور دارند،البته امکان بروز آن در افراد با توجه به تفاوت های فردی متفاوت است.خلاقیت استعداد پر ارزشی است و افراد خلاق کسانی هستند که پیشرفت های عظیم علوم پزشکی،ادبیات و هنر و … مدیون کوشش های آنان است. خلاقیت معمولأ یک کشف ناگهانی و سریع است،باوجود این به زمینه و بستر اولیه نیاز دارد. خلاقیت فرایندی مداوم و مستمر است و نوعی حالت بی قراری تلقی می شود. بشر از طریق آن خود را به جنب و جوش می آورد و از خود به چیزهای تازه ای به ظهور می رساند(قاسمی ۱۳۸۰)

نظریه های یادگیری وخلاقیت:

نظریه رفتار گرایی و خلاقیت: رفتار گرایان در تحلیل خلاقیت به نقش عوامل درونی بی توجه بوده و اعتقاد به تحلیل و مطالعه فرایند های بیرونی تفکر خلاق یعنی تولید یا محصول فکر دارنداسکینرو سایر رفتار گرایان از جمله وودمن[۱](۱۹۸۱)رفتار خلاق را عبارت از رفتاری می دانند که از طریق تقویت های محیطی فرا گرفته شده است(پیرخائفی۱۳۸۴)

نظریه شناخت گرایی و خلاقیت: شناخت گرایان بر استفاده از تجربیات قبلی در یادگیری تاکید بسیار دارند. این نظریه،یادگیرنده را در رابطه چگونگی کسب اطلاعات،تجزیه و تحلیل درونی و پردازش اطلاعات مورد ملاحظه قرار می دهد. وایزنبرگ[۲] (۱۹۸۳)ضمن رد نظریه بلوغ که خلاقیت را امری غیر معمول می داند،معتقد است که خلاقیت همان افکاری است که هر روزه از آن استفاده می کنیم(بیگدلی ۱۳۸۴).

مهارت خلاقیت در محیطی که با ارزش های فکری زیر توأم است رشد خواهد کرد.

۱-شکستن عادت ها ۲-تأخیر در مورد ایده ها ۳-توجه به مسائل پیچیده ۴- متفاوت دیدن چیزها ۵- بر قراری ارتباط میان ایده های متفاوت (حسینی ۱۳۸۸).

نظریه­ های علمی خلاقیت:

۱- نظریات روانشناختی: درباره شرایط و چگونگی پیدایش فکر خلاق دو نظر کاملاً متضاد وجود دارد. نظر اول مبنی بر این است که فکر خلاق معلول فعالیت­هایی است که فرد آگاهانه انجام می­دهد. منظور این است که نویسنده، ریاضی­دان و یک هنرمند وقتی می ­تواند در رشتۀ خود، فکر و اندیشۀ تازه­ای بوجود آورد که ذهن خود را به تلاش و کوشش وا دارد، آنچه را که دیگران در این رشته بیان نموده ­اند مورد مطالعه قرار دهد، مسائل مختلف را از جهات گوناگون بررسی کند و در طرح مسائل جدید یا پیدا کردن راه حل­های تازه از روی قصد و اراده و با آگاهی کامل به تحقیق بپردازد.

نظر دوم ضمن اینکه دارا بودن اطلاعات کافی در رشته معین را شرط لازم خلاقیت می­داند، در عین حال منشأ آن را در قسمت نا آگاه ذهن فرد جستجو می­ کند. این دسته عقیده دارند که فعالیت­های قسمت ناآگاه ذهن فرد سبب پیدایش افکار و عقاید تازه می­ شود (شریعتمداری، ۱۳۷۴).

• نظریۀ انسان­گرایی:

انسان­گرایی از جمله مکاتبی است که به خلاقیت توجه خاصی نموده است. انسان­گرایان خلاقیت را تنها به امور خارق­العاده نسبت نمی­دهند. آنها معتقدند خلاقیت نه تنها دستاوردها، بلکه فعالیت­ها، فرایند­ها و نگرش­ها را در بر می­گیرد (صمدآقایی، ۱۳۸۳). چنانکه راجرز(۱۹۸۷) در تعریف خلاقیت می­گوید: «آفرینش­گری عبارت است از تمایل به ابراز و فعال کردن تمامی استعدادهای موجود زنده، به حدی که چنین فعالیتی، موجود زنده و یا خود را تعالی بخشد». به اعتقاد راجرز، آفرینش­گری نوعی خودشکوفایی است که انگیزه آن خود فرهیختگی است (نلر، ۱۳۶۹؛ ترجمه مسدد).

انواع خلاقیت: خلاقیت رامی توان به حسب موضوع و نوع حوزه به شرح زیر دسته­بندی کرد:

۱-­ خلاقیت علمی ۲- خلاقیت هنری ۳- خلاقیت حرکتی ۴- خلاقیت صنعتی ۵- خلاقیت سازمانی ۶- خلاقیت مکانیکی ۷- خلاقیت تکنولوژی

۱- خلاقیت علمی: خلاقیت در هر رشته علمی را می­توان خلاقیت علمی نامید. به عبارت دیگر هر نوع کشف و ابداع، نظریه­ های علمی و اختراع در هر کدام از رشته­هایی چون فیزیک، شیمی، ریاضیات، اقتصاد، مدیریت و … را می­توان خلاقیت علمی محسوب کرد (سام خانیان، ۱۳۸۴).

۲- خلاقیت مکانیکی: این نوع خلاقیت در آفرینش و خلق اشیا، تغییر محیط و ابداع انواع وسایل و فناوری­ها متبلور می­ شود. اختراع، اتومبیل، کامپیوتر و … نمونه­هایی هستند که خلاقیت مکانیکی در آنها نقش اساسی دارد. این نوع خلاقیت محور ابتکار اشیاء و دنیای فیزیکی است (قبادی، ۱۳۸۴).

۳- خلاقیت تکنولوژیکی (فناورانه) : خلاقیت و نوآوری در جنبه­ های کاربردی و فنی علوم و یا به عبارتی خلاقیت و نوآوری در فناوری را می­توان خلاقیت و نوآوری تکنولوژیکی و یا خلاقیت و نوآوری مهندسی نامید (گلستان هاشمی، ۱۳۸۲).

فناوری (تکنولوژی) معمولاً تحت عنوان جنبه­ های کاربردی علوم تعریف می­ شود و می ­تواند در همه رشته­های علوم وجود داشته باشد. بنابراین فناوری و مهندسی هم شامل مفاهیم سخت افزاری[۴] و مفاهیم نرم افزاری[۵] می­گردد و از این رو برای همۀ رشته­های علوم پایه و علوم انسانی جنبه­ های فناوری و مهندسی وجود دارد (گلستان هاشمی، ۱۳۸۲).

خلاقیت صنعتی: منظور از خلاقیت صنعتی، خلاقیت در جنبه­ های فناوری سخت افزاری و نرم افزاری در یک سازمان صنعتی می­باشد، در سازمان­های صنعتی، خلاقیت در فناوری سخت افزاری، نوآوری تکنولوژیک و خلاقیت در سیستم سازمانی و مدیریتی، خلاقیت سازمانی نامیده می­ شود (سام خانیان، ۱۳۸۴).

 

 

خلاقیت صنعتی شامل چهار دسته کلی می­باشد:

الف) خلاقیت و نوآوری بنیادی          ب) خلاقیت و نوآوری فرایندی ج) خلاقیت و نوآوری فرآورده­ای         د) خلاقیت و نوآوری در بازاریابی

خلاقیت سازمانی: عبارت است از فرایند تولید ایده­های نوین سازمانی و یافتن راه­های جدید حل مسائل سازمان.

خلاقیت هنری: هنر نیز مانند علم و فناوری محصول خلاقیت انسان است. خلاقیت و نوآوری هنر نیز می ­تواند دو نوع کلمه خلاقیت و نوآوری اولیه یا بزرگ و خلاقیت و نوآوری ثانویه یا کوچک در نظر گرفته شود (گلستان هاشمی، ۱۳۸۰).

خلاقیت حرکتی: مفهوم اساسی این خلاقیت، تنوع و ابتکار در حرکات و نرمش­ها و فعالیت­های ورزشی فیزیکی می­باشد. همانطور که زبان، اندیشه و قدرت تصور و تخیل خلاق می­شوند، حرکات بدن نیز می­توانند نشانه­هایی دال بر خلاقیت را از خود نشان می­ دهند.

خلاقیت و مفهوم آن:

خلاقیت یا آفرینندگی مفهومی است که مورد توجه فراوان روان­شناسان بخصوص روان­شناسان کمال گرا قرار دارد و امروزه همه محققان در این نظر متفق­اند که اساس قدرت انسان ناشی از قدرت خلاقیت اوست و اهمیت و نقش زیربنایی آن در کلیه مسائل زندگی بر همگان آشکار است (چراغ چشم، ۱۳۸۶).

سانتروک [۶](۲۰۰۴) خلاقیت را به صورت توانایی اندیشیدن درباره امور به راه­های تازه و غیرمعمول و رسیدن به راه­حل­های منحصر به فرد برای مسائل تعریف کرده است. گاردنر[۷] (۱۹۹۳) نیز افراد خلاق را کسانی می­داند که در حل مسائل چیره­دست هستند، تولید هنری دارند یا سؤال­های تازه مطرح می­ کنند و اندیشه­ های آنان در ابتدا تازه و غیرمعمول تلقی می­ شود، اما سرانجام در فرهنگ­های خود پذیرفته می­شوند ( رهنما و عبدالمالکی، ۱۳۸۸). فیلسوفانی مانند افلاطون، تاگور، کالیداس خلاقیت را نوعی الهام خدایی می­دانند. بر اساس نظر فروید خلاقیت فقط در تضادها و ناامیدی­ها بوجود می­آید. چامبرز (۱۹۷۳) خلاقیت را به عنوان یک فعالیت چندبعدی تأثیر متقابل بین ارگانیسم و محیط تعریف کرده است که نتایجش به ظهور پدیده­های جدید و بی­نظیر می­انجامد (سارسانی، ۲۰۰۵).

 

 

جایگاه خلاقیت در تعلیم و تربیت:

اهمیت پرورش دادن خلاقیت در سال­های آغازین پیامدهای مهمی را در بزرگسالی فرد دارد.

پژوهشگرانی چون گاردنر (۱۹۹۳) پیشنهاد کردند که اگرچه به نظر می­رسد که حد خلاقیت در سنین کودکی میانه چندان آشکار نباشد، اما افرادی که از خود ابتکارات و توانایی­های خلاق را در کودکی اولیه نشان داده­اند بعدها در زندگی بزرگسالی دوباره این خلاقیت را از خود بروز خواهند داد. برای اغلب کودکان ورود به محیط مدرسه برابر است با حرکت از یک سبک زندگی مستقل و خلاق به سوی یک محیط ساختمند و مشترک. مدارس ماهیتاً تشویق کننده هم­نوایی و هم­شکلی با استانداردها و انتظارات دیگران هستند (آیزنر، ۱۹۹۲). در سال­های اخیر تأکید فراوان بر تقاضاهای تحصیلی تعلیم و تربیت به عنوان شاخص موفقیت معرفی شده است (هانا، ۱۹۹۲). بایستی توجه کرد که هیچ تحقیقی برای اثبات اینکه برنامه ­های تحصیلی ساختمند در کودکی اولیه پیشرفت تحصیلی بلندمدت را ارتقاء می­ دهند و این برنامه­ها برتر از تجارب واگرا می­باشند، وجود ندارد (ویکارت، ۱۹۹۰؛ به نقل از طالب زاده نوبریان).

خلاقیت در آموزش و پرورش پیش دبستان:

هدف اصلی آموزش وپرورش پویا و خلاق، آفرینش است. آفرینش انسان­هایی توانا در انجام دادن کارهای نو، انسان­هایی که کاشف، نوآور و نوزا باشند. این مسأله به ویژه با توجه به شرایط موجود در هزارۀ سوم، بیشتر قابل تعمیم است؛ زیرا امروزه برای مقابله با مسائل فردی و اجتماعی پیچیده به پرورش افرادی نیاز است که با اتکا به نیروی اراده و تعقل خویش، منطقی و خلاق اندیشیده و به جای وابستگی ناسالم و استفاده صرف از دستاوردهای اقتصادی و فرهنگی دیگران، مولد دانش، فناوری، فرهنگ مناسب برای زندگی مستقل، فعال و خلاق در عصر دانایی باشند (شهرآرای و همکاران، ۱۳۸۸). در نظام­های کنونی آموزش و پرورش، تفکر همگرا محور و اساس کار است و تفکر واگرا نه تنها مورد عنایت نیست، بلکه اغلب تضعیف هم می­ شود؛ در نتیجه وقتی کودک به مرحله بزرگسالی می­رسد، خلاقیتی را در خود احساس نمی­کند (حق شناس به نقل از چراغ چشم، ۱۳۸۶).

تورنس (۱۹۶۲) بر حساسیت تخیل خلاق در خلال سال­های پیش دبستانی که نقطه اوج رشد است، تأکید می­ورزد، او پیشنهاد می­ کند که در سنین بین چهار تا چهار و نیم سالگی به نقطه اوج خلاقیت می­رسند و به دنبال آن کاهش در خلاقیت فرد در حدود ۵ سالگی رخ می­دهد و این کاهش با زمانی که اغلب کودکان وارد مدرسه می­شوند، همبستگی دارد. در آموزش وپرورش پیش دبستان بایستی هم فرصت­های اتفاقی و هم فرصت­های از پیش طراحی شده را برای کسب تجربیات در زمینه خلاقیت فراهم نمود. مباحثی چون حل مسئله، بررسی و تحقیق، اکتشاف، درک و فهم، یادگیری و اختراع را می­توان به عنوان امور مربوط به خلاقیت در نظر گرفت (طالب زاده، نوبریان، ۱۳۸۵).

مراحل خلاقیت از نظر آمابیل: مراحل خلاقیت از نظر آمابیل (۱۹۸۳ به نقل از وایزبرگ، ۲۰۰۶) فرایندی است که در این الگو خلاصه شده است و در سطوح بالا و یا خلاقیت به کار می­رود.

این الگو مراحل خلاقیت را شامل: ارائه مسئله، آمادگی، ایجاد پاسخ و اثبات پاسخ می­داند. در مرحله اول ارائه کار یا مسئله، انگیزش تأثیر مهمی دارد، زیرا برای شروع فرایند خلاق وجود انگیزه ضروری است.

دومین مرحله، آمادگی برای پاسخ یا راه­حل است که به منابع اطلاعاتی درباره کار مراجعه می­ شود.

مرحله سوم ایجاد پاسخ یا تازگی محصول است. مهارت­ های مربوط به خلاقیت منجر به ایجاد پاسخ­های تازه و مناسب می­ شود.

در مرحله چهارم تعیین می­ شود که آیا محصول پاسخ مناسب، درست و ارزشمند است یا نه؟ آیا کارهای تازه­ای تحقق یافته است یا نه؟

مرحله پنجم که بر مبنای مرحله چهارم محقق می­گردد، چرخش فرایند با نتیجه کار ارتباط مستقیم دارد. اگر نتیجه موفقیت­آمیز باشد فرد برای کار مشابه تقویت می­ شود. در صورت شکست اختمالا فعالیت متوقف می­ شود. اگر شخصی به طور کامل به هدف برسد کار پایان می­یابد اما سبب افزایش انگیزه فعالیت­های مشابهی آغاز می­گردد.

ملاحظه می­گردد که نقطه قوت این الگو روشن نمودن رابطه فرایند خلاقیت با اجزاء و عناصر آن است. بدین سبب می­توان از این الگو در زمینه ­های کاربردی، آموزش و برنامه ­ریزی بهره گرفت(باغ طیفونی ۱۳۸۹).

 

 

۱- wodman

۱- wayzenberg

[۴] - Hard-ware

[۵] -Soft-ware

۱- santrok